- •Педагогическая психология
- •Часть первая педагогическая психология
- •Предисловие
- •Глава I. Педагогика и психология педагогика
- •Психология
- •Педагогическая психология
- •Глава II понятие о поведении и реакции поведение и реакция
- •Три момента реакции
- •Реакция и рефлекс
- •Разделение реакций на наследственные и приобретенные
- •Наследственные, или безусловные, рефлексы
- •Инстинкты
- •Происхождение наследственных реакций
- •Учение об условных рефлексах
- •Суперрефлексы
- •Сложные формы условных рефлексов
- •Глава III. Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека законы торможения и растормаживания
- •Психика и реакция
- •Поведение животного и поведение человека
- •Сложение реакций в поведение
- •Принцип доминанты в поведении
- •Конституция человека в связи с его поведением
- •Глава IV биологический и социальный факторы воспитания
- •Активность воспитательного процесса и его учеников
- •О целях воспитания с психологической точки зрения
- •Воспитание как социальный отбор
- •Глава V инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
- •Происхождение инстинктов
- •Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
- •Инстинкты и биогенетические законы
- •Две крайности во взглядах на инстинкт
- •Инстинкт как механизм воспитания
- •Понятие о сублимации
- •Воспитание полового инстинкта
- •Психологические предпосылки совместного обучения
- •Педагогическое применение инстинктов
- •Детские интересы
- •Психологическое значение игры
- •Глава VI воспитание эмоционального поведения понятие об эмоции
- •Биологическая природа эмоций
- •Психологическая природа эмоций
- •Воспитание чувств
- •Глава VII. Психология и педагогика внимания психологическая природа внимания
- •Характеристика установки
- •Внутренняя и внешняя установка
- •Внимание и рассеянность
- •Биологическое значение установки
- •Педагогическое значение установки
- •Развитие внимания
- •Психологическое значение ожидания
- •Педагогические выводы
- •Внимание и привычка
- •Физиологический коррелят внимания
- •Работа внимания в целом
- •Внимание и апперцепция
- •Глава VIII закрепление и воспроизведение реакций Понятие о пластичности вещества
- •Психологическая природа памяти
- •Состав процесса памяти
- •Типы памяти
- •Индивидуальные особенности памяти
- •Пределы воспитания памяти
- •Интерес и эмоциональная окраска
- •Забывание и ошибочное запоминание
- •Психологические функции памяти
- •Техника памяти
- •Два типа воспроизведения
- •Реальность фантазии
- •Функции воображения
- •Воспитание имагинативного поведения
- •Глава IX. Мышление как особо сложная форма поведения двигательная природа мыслительных процессов
- •Сознательное поведение и воля
- •Психология языка
- •Педагогические выводы
- •Анализ и синтез
- •Значение мышления для внутреннего воспитания
- •Глава X психологическое освещение трудового воспитания Типы трудовой школы
- •Познание природы через труд
- •Координация трудовых усилий
- •Ценность трудового усилия
- •Синтетическое знание
- •Практика
- •Профессионализм и политехнизм
- •Глава XI. Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей Понятие о приспособлении
- •Ребенок и среда
- •Современная среда и воспитание
- •Реальные формы социального поведения
- •Колебания в развитии детей
- •Глава XII моральное поведение природа морали с психологической точки зрения
- •Принципы морального воспитания
- •Моральные нарушения детей
- •Глава XIII эстетическое воспитание эстетика на службе у педагогики
- •Мораль и искусство
- •Искусство и изучение действительности
- •Искусство как самоцель
- •Пассивность и активность в эстетическом переживании
- •Биологическое значение эстетической деятельности
- •Психологическая характеристика эстетической реакции
- •Воспитание творчества, эстетического суждения и технических навыков
- •Эстетическое воспитание и одаренность
- •Глава XIV. Упражнение и утомляемость о привычке
- •Педагогическое значение упражнений
- •Учение об утомлении
- •Глава XV. Ненормальное поведение понятие о ненормальном поведении
- •Физически дефективные дети
- •Умственные дефекты и психопатии
- •Психопатология обыденной жизни
- •Глава XVI. Темперамент и характер значение терминов
- •Темперамент
- •Строение тела и характер
- •Четыре типа темперамента
- •Проблема призвания и психотехника
- •Эндогенные и экзогенные черты характера
- •Глава XVII. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания личность и воспитание
- •Глава XVIII. Основные формы изучения личности ребенка
- •Экспериментально-психологические исследования личности ребенка
- •Естественный эксперимент
- •Глава XIX. Психология и учитель психологическая природа учительского труда
- •Жизнь как творчество
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Часть третья орудие и знак в развитии ребенка
- •Глава I проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
- •Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
- •Функции речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
- •Речь и практическое действие в поведении ребенка
- •Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
- •Путь развития в свете фактов
- •Функция социализированной и эгоцентрической речи
- •Изменение функции речи в практической деятельности
- •Глава II. Функция знаков в развитии высших психических процессов
- •Развитие высших форм восприятия
- •Разделение первичного единства сенсомоторных функций
- •Перестройка памяти и внимания
- •Произвольная структура высших психических функций
- •Глава III. Знаковые операции и организация
- •Психических процессов
- •Проблема знака в формировании высших
- •Психических функций
- •Социальный генезис высших психических функций
- •Основные правила развития высших психических функций
- •Глава IV. Анализ знаковых операций ребенка
- •Структура знаковой операции
- •Генетический анализ знаковой операции
- •Дальнейшее развитие знаковых операций
- •Глава V. Методика изучения высших психических функций
- •Заключение проблема функциональных систем
- •Употребление орудий у животного и человека
- •Слово и действие
- •Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. С. Выготского
- •Комментарии педагогическая психология. Краткий курс
- •Глава I
- •Глава II
- •Глава III
- •Глава IV
- •Глава V
- •Глава VI
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •Глава X
- •Глава XI
- •Глава XII
- •Глава XIII
- •Глава XIV
- •Глава XV
- •Глава XVI
- •Глава XVII
- •Глава XVIII
- •Глава XIX
- •Умственное развитие детей в процессе обучения. Статьи
- •Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Орудие и знак в развитии ребенка
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Оглавление
- •Педагогическая психология
- •119034, Москва, Смоленский б-р, 4
- •170040, Тверь, проспект 50-летия Октября, 46
Глава VI
Проблема овладения собственным поведением остается центральной для Выготского при обсуждении следующей болевой точки педагогической психологии: вопроса об эмоциональной составляющей воспитательного процесса. Сегодня, как и в 1920— 1930-х гг., процесс воспитания все еще чрезмерно интеллектуализирован, поэтому актуальность обсуждаемой в данной главе проблематики сохраняется, ибо современная педагогика по-прежнему беспомощна перед задачей воспитания чувств. Более того, отказавшись от авторитарных методов подавления детской спонтанности и не найдя педагогических средств грамотной организации эмоционального самовыражения ребенка, школа буквально «выпустила эмоционального джинна из бутылки» и во многом потеряла контроль над соответствующими ситуациями.
Двигательный компонент эмоций, по мысли Выготского, может стать реальным средством как возбуждения определенных эмоциональных состояний, так и управления ими. Подтверждение этого тезиса мы находим в психотерапевтической практике (В. Райх, П. Бернстайн и др.), но идеи психотехники двигательной и танцевальной терапии еще не нашли своего достойного места в педагогической практике, хотя пропедевтика таких массовых состояний учеников, как робость и страх неудачи или трудностей, скука, отсутствие любопытства или удивления, является ежедневной задачей каждого педагога.
В более поздних своих работах Выготский обсуждает такую проблему, поднятую в данной главе, как проблема единства эффекта и интеллекта (см., например: Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982).
Ланге (Lange) Карл Георг (1834—1900) — датский физиолог и врач. Независимо от У. Джемса разработал аналогичную теорию эмоций, известную как теория Джемса — Ланге. /510/
Вундт (Wundt) Вильгельм (1832—1920) — немецкий физиолог, философ и психолог. Инициатор разработки экспериментальной психологии (названной им физиологической) в качестве отдельной дисциплины. Организовал (1879) первую лабораторию для изучения элементарных психических функций (ощущений, времени реакций и др.), по образцу которой создавались лаборатории в других странах. Считал психологию наукой о непосредственном опыте субъекта, а ее основным методом — специально тренируемое самонаблюдение.
Чехов Антон Павлович (1860—1904) — русский писатель.
Глава VII
Проблема воспитания внимания ребенка рассматривается Выготским в двух планах: l) как учитель, опираясь на знание механизмов внимания, может управлять вниманием ученика; 2) как передать сам воспитательный процесс из рук учителя в руки ученика. На эти вопросы Выготский развернуто отвечает в своих последующих трудах, разрабатывая концепцию психологического орудия, опосредствующего функцию внимания.
Воспитание внимания как овладение процессами развития через интериоризацию стимулов-средств, превращение внешнего знаково-опосредствованного процесса в произвольное внимание описано Выготским в более поздних работах (см.: История развития высших психических функций // Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 3. М., 1983. Гл. 9).
В 1926 г. идеи знакового опосредствования еще не были оформлены, но особый интерес вызывают те поиски средств овладения функцией внимания, которые позднее были оставлены Выготским, увлекшимся наиболее «концентрированными» и выразительными материально-знаковыми средствами и как бы «забывшим» свой более ранний интерес к двигательно-телесным средствам управления поведением.
В свете более поздних идей Выготского может быть по-новому осмыслена знаковая функция телесно-двигательной сферы, в частности значение «психических поз», мобилизующих организм для предстоящего действия. Поза с ее пластической выразительностью несет те же функции, что и внешний знак. И может получиться, что в скором будущем педагогика поз, жестов и выразительных движений перестанет казаться данью увлечения йогой, а будет осмыслена как выражение идей Выготского.
Гроос (Groos) Карл (1861—1946) — немецкий психолог. Основные работы в области генетической психологии. Автор теории игры, согласно которой игра служит школой подготовки организма к жизненным испытаниям.
Бине (Binet) Альфред (1857—1911) — французский психолог. Основные исследования — в области психологии мышления и изучения индивидуальных различий (психометрии, тестологии).
Рубинштейн Моисей Матвеевич (1878—1953) — советский педагог и психолог. Основной круг интересов — возрастная и педагогическая психология. Много занимался вопросами психологии и педагогики юношеского возраста.
Титченер (Titchener) Эдвард (1867—1927) — американский психолог. Сторонник структуралистской интроспективной психологии как учения об элементах сознания и их связях.