Глава XVIII

Известные Выготскому методы изучения личности ребенка существенно обогатились за прошедшие десятилетия. Во-первых, резко увеличился арсенал тестов для количественного и качественного описания как отдельных способностей ребенка, так и свойств его характера, эмоциональности, самосознания, межличностных отношений, способов сотрудничества и т.д. Во-вторых, в научной школе Выготского разработан новый метод психологического исследования — формирующий или генетико-моделирующий эксперимент как способ изучения психических функций через их целенаправленное построение в контролируемых условиях. Этот метод позволяет в естественных, т.е. нелабораторных, условиях развивать новые способности, ранее отсутствовавшие у детей определенной группы, возрастной когорты.

Симон (Simon) Теодор (1879—1961) — французский психолог, работал с Бине.

Россолимо Григорий Иванович (1860—1926) — русский советский врач — психиатр и невропатолог. Работал также в области детской психологии и дефектологии. Для изучения индивидуально-психологических особенностей детей разработал методику так называемых психологических профилей.

Лазурский Александр Федорович (1874—1917) — русский психолог. Инициатор разработки учения об индивидуальных психологических различиях, в трактовке которых придерживался естественнонаучной ориентации.

Глава XIX

В этой главе Выготский рисует тот идеальный образ педагогики будущего (в определенной мере фантастический образ), который созвучен устремлениям современных педагогов-подвижников. Выготский видел будущее образование в руках наилучших представителей старшего поколения — людей подлинно творческих, увлеченных, всесторонне образованных, связанных с творением новых форм жизни и чувствующих трагизм взросления столь сильно, что не могут не быть рядом с взрослеющими детьми. Педагогика как творчество жизни в том и состоит, чтобы не воспитывать ребенка разными дисциплинарными мерами, а быть со-трудником ребенка в его собственном труде само-изменения, само-воспитания, само-образования. В такой педагогике сотворчества детей и взрослых только и возможен личностный рост и учеников, и учителей.

Но эта глава, посвященная психологии учительского труда, содержит несколько положений, связанных, по-видимому, с неопределенностью путей послереволюционного развития советского образования и неприемлемых для современного учителя. Так, Выготский пишет о том, что учительская профессия представляет с психологической точки зрения «ложный факт», что учителем будущего будет инженер, актер, рабочий и т. д. Основанием такого странного суждения является та психологическая характеристика воспитательного процесса, что он должен быть тесно связан с жизнью, с творчеством новых ее форм. Педагогическая работа непременно будет соединяться с общественно-практической деятельностью.

Но как раз профессия подлинного учителя является общественно-практической деятельностью, направленной на создание именно новых форм жизни посредством развивающего воспитания детей, могущих полноценно жить и действовать в новом мире. Труд учителя с этой точки зрения носит практически производительный характер. Поэтому профессионала-учителя не может заменить никакой другой профессионал, творящий жизнь (хотя его помощь в воспитании детей необходима). Другое дело, что для реализации труда такого учителя нужны особые условия, которые, к сожалению, в обществе пока отсутствуют.

Выготский пишет о том, что при расширении понятия воспитания речь должна идти не просто о воспитании, а о «переплавке человека». В этом суждении опять чувствуется влияние догм «классового подхода» к воспитанию, согласно которому оно как раз и должно состоять в «переплавке человека». Здесь Выготский цитирует Троцкого, одного из создателей подобных догм. Эти догмы, господствующие в советской идеологии 20-х гг., принимались многими психологами того времени. Повлияли они и на молодого Выготского, который, правда, в последующие /519/ годы стремился в своих научных работах не затрагивать социально-политических вопросов.

Нельзя согласиться с Выготским и в том, что развитие ребенка происходит в жесткой борьбе с миром, а преподавание можно уподобить войне. И здесь ему не помогают ни цитирование выдающегося американского педагога и психолога Джемса, ни цитирование нашего отечественного социолога и психолога Залкинда (кстати, яростного сторонника «классовой психологии»). Термины «борьба» и «война» неприемлемы даже в случае их использования в качестве метафор. Применение этих слов противоречит пониманию Выготским самого воспитания как со-творческого деяния ребенка и учителя.

Сомнительны и отвлеченные рассуждения Выготского о том, что «общественное неудобство» вызывает «движение души». «Неудобства» бывают разные — и многие из них разрушают душу.

Песталоцци (Pestalozzi) Иоганн Генрих (1746—1827) — швейцарский педагог-демократ, один из основоположников дидактики начального обучения.

Каменский Ян Амос (1592—1670) — чешский мыслитель-гуманист, выдающийся общественный деятель, философ, лингвист, историк, основоположник педагогики нового времени.

Кей (Key) Эллен Каролина Софья (1849—1926) — шведская писательница и общественный деятель.

Ливии Тит (Titus Livius) (59 до н. э. — 17 н. э.) — древнеримский историк.

Андроник (Lucius Livius Andronicus) (ок. 284 — ок. 204 до н. э.) — римский поэт.

Троцкий Лев Давидович (1879—1940) — советский партийный и государственный деятель. Публицист, автор работ по литературоведению.