- •Педагогическая психология
- •Часть первая педагогическая психология
- •Предисловие
- •Глава I. Педагогика и психология педагогика
- •Психология
- •Педагогическая психология
- •Глава II понятие о поведении и реакции поведение и реакция
- •Три момента реакции
- •Реакция и рефлекс
- •Разделение реакций на наследственные и приобретенные
- •Наследственные, или безусловные, рефлексы
- •Инстинкты
- •Происхождение наследственных реакций
- •Учение об условных рефлексах
- •Суперрефлексы
- •Сложные формы условных рефлексов
- •Глава III. Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека законы торможения и растормаживания
- •Психика и реакция
- •Поведение животного и поведение человека
- •Сложение реакций в поведение
- •Принцип доминанты в поведении
- •Конституция человека в связи с его поведением
- •Глава IV биологический и социальный факторы воспитания
- •Активность воспитательного процесса и его учеников
- •О целях воспитания с психологической точки зрения
- •Воспитание как социальный отбор
- •Глава V инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
- •Происхождение инстинктов
- •Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
- •Инстинкты и биогенетические законы
- •Две крайности во взглядах на инстинкт
- •Инстинкт как механизм воспитания
- •Понятие о сублимации
- •Воспитание полового инстинкта
- •Психологические предпосылки совместного обучения
- •Педагогическое применение инстинктов
- •Детские интересы
- •Психологическое значение игры
- •Глава VI воспитание эмоционального поведения понятие об эмоции
- •Биологическая природа эмоций
- •Психологическая природа эмоций
- •Воспитание чувств
- •Глава VII. Психология и педагогика внимания психологическая природа внимания
- •Характеристика установки
- •Внутренняя и внешняя установка
- •Внимание и рассеянность
- •Биологическое значение установки
- •Педагогическое значение установки
- •Развитие внимания
- •Психологическое значение ожидания
- •Педагогические выводы
- •Внимание и привычка
- •Физиологический коррелят внимания
- •Работа внимания в целом
- •Внимание и апперцепция
- •Глава VIII закрепление и воспроизведение реакций Понятие о пластичности вещества
- •Психологическая природа памяти
- •Состав процесса памяти
- •Типы памяти
- •Индивидуальные особенности памяти
- •Пределы воспитания памяти
- •Интерес и эмоциональная окраска
- •Забывание и ошибочное запоминание
- •Психологические функции памяти
- •Техника памяти
- •Два типа воспроизведения
- •Реальность фантазии
- •Функции воображения
- •Воспитание имагинативного поведения
- •Глава IX. Мышление как особо сложная форма поведения двигательная природа мыслительных процессов
- •Сознательное поведение и воля
- •Психология языка
- •Педагогические выводы
- •Анализ и синтез
- •Значение мышления для внутреннего воспитания
- •Глава X психологическое освещение трудового воспитания Типы трудовой школы
- •Познание природы через труд
- •Координация трудовых усилий
- •Ценность трудового усилия
- •Синтетическое знание
- •Практика
- •Профессионализм и политехнизм
- •Глава XI. Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей Понятие о приспособлении
- •Ребенок и среда
- •Современная среда и воспитание
- •Реальные формы социального поведения
- •Колебания в развитии детей
- •Глава XII моральное поведение природа морали с психологической точки зрения
- •Принципы морального воспитания
- •Моральные нарушения детей
- •Глава XIII эстетическое воспитание эстетика на службе у педагогики
- •Мораль и искусство
- •Искусство и изучение действительности
- •Искусство как самоцель
- •Пассивность и активность в эстетическом переживании
- •Биологическое значение эстетической деятельности
- •Психологическая характеристика эстетической реакции
- •Воспитание творчества, эстетического суждения и технических навыков
- •Эстетическое воспитание и одаренность
- •Глава XIV. Упражнение и утомляемость о привычке
- •Педагогическое значение упражнений
- •Учение об утомлении
- •Глава XV. Ненормальное поведение понятие о ненормальном поведении
- •Физически дефективные дети
- •Умственные дефекты и психопатии
- •Психопатология обыденной жизни
- •Глава XVI. Темперамент и характер значение терминов
- •Темперамент
- •Строение тела и характер
- •Четыре типа темперамента
- •Проблема призвания и психотехника
- •Эндогенные и экзогенные черты характера
- •Глава XVII. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания личность и воспитание
- •Глава XVIII. Основные формы изучения личности ребенка
- •Экспериментально-психологические исследования личности ребенка
- •Естественный эксперимент
- •Глава XIX. Психология и учитель психологическая природа учительского труда
- •Жизнь как творчество
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Часть третья орудие и знак в развитии ребенка
- •Глава I проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
- •Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
- •Функции речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
- •Речь и практическое действие в поведении ребенка
- •Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
- •Путь развития в свете фактов
- •Функция социализированной и эгоцентрической речи
- •Изменение функции речи в практической деятельности
- •Глава II. Функция знаков в развитии высших психических процессов
- •Развитие высших форм восприятия
- •Разделение первичного единства сенсомоторных функций
- •Перестройка памяти и внимания
- •Произвольная структура высших психических функций
- •Глава III. Знаковые операции и организация
- •Психических процессов
- •Проблема знака в формировании высших
- •Психических функций
- •Социальный генезис высших психических функций
- •Основные правила развития высших психических функций
- •Глава IV. Анализ знаковых операций ребенка
- •Структура знаковой операции
- •Генетический анализ знаковой операции
- •Дальнейшее развитие знаковых операций
- •Глава V. Методика изучения высших психических функций
- •Заключение проблема функциональных систем
- •Употребление орудий у животного и человека
- •Слово и действие
- •Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. С. Выготского
- •Комментарии педагогическая психология. Краткий курс
- •Глава I
- •Глава II
- •Глава III
- •Глава IV
- •Глава V
- •Глава VI
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •Глава X
- •Глава XI
- •Глава XII
- •Глава XIII
- •Глава XIV
- •Глава XV
- •Глава XVI
- •Глава XVII
- •Глава XVIII
- •Глава XIX
- •Умственное развитие детей в процессе обучения. Статьи
- •Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Орудие и знак в развитии ребенка
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Оглавление
- •Педагогическая психология
- •119034, Москва, Смоленский б-р, 4
- •170040, Тверь, проспект 50-летия Октября, 46
Состав процесса памяти
То, что обычно мы называем памятью, вовсе не представляет собой чего-либо однородного, но на самом деле заключает в себе ряд сложных моментов. Прежняя психология насчитывала четыре таких момента, называя первым самое закрепление реакции, т.е. наличие нервного следа от данного раздражения. Этот момент присущ, вероятно, всем решительно раздражениям, которые проходят через наш мозг.
Исследование подсознательной сферы наших сновидений, фантазии и т.п. показало, что ни одно из воспринятых нами представлений и впечатлений не пропадает бесследно, все как бы сохраняется где-то в подсознательных сферах и в видоизмененном составе вновь проникает в сознание. Известен рассказ, часто приводимый психологами: какая-то неграмотная женщина в бреду стала произносить длинные цитаты на древнееврейском и древнегреческом языках, о которых она не имела никакого представления. Оказалось, что /133/ женщина до своей болезни служила у пастора в прислугах и, подметая комнату, слышала, никогда, впрочем, не прислушиваясь, как пастор читал Библию на этих языках. В нормальном состоянии она, конечно, никогда не смогла бы повторить ни одного слова вслед за пастором, до такой степени следы этих раздражений были незначительны и слабы. Однако они все же сохранились и оказались достаточно сильными для того, чтобы сказаться и обнаружиться в бреду. Этот пример показывает, что ни одно из раздражений, падающих на нашу нервную систему, не пропадает, все они сохраняются и при известных обстоятельствах и условиях могут быть воспроизведены.
Второй момент процесса памяти заключается в том, что по известному сигналу испытуемый производит заученное движение или произносит нужное слово. Так, если испытуемый произносит несколько раз стихотворение, держа перед глазами книжку, то моментом воспроизведения реакций мы будем называть тот, когда эти реакции сумеют у него возникать без наличия соответствующих раздражителей, т.е. когда стихотворение сможет быть произнесено без наличия книги. Но мы прекрасно знаем, что никакая реакция без наличия раздражителей невозможна, следовательно, и воспроизведение, которое означает в сущности реакцию, всегда для своего возникновения нуждается в известных раздражителях. Каковы же будут эти раздражители в данном случае? Все дело сводится, очевидно, к тому, что процесс воспроизведения реакции в качестве своего основного толчка подчиняется внутреннему раздражителю. Затем все части воспроизводимых реакций связываются между собой так, что ответ на одну реакцию служит раздражителем для следующей. Это чрезвычайно легко видеть на простейшем примере, когда, забыв какую-нибудь строчку, мы начинаем читать стихотворение с самого начала и тогда предшествующая строчка сама вызывает недостающую. Таким образом, второй момент сводится к установлению связи между внутренним раздражителем и данной группой, реакцией, с одной стороны, и между отдельными членами группы, с другой.
Третий момент в процессе памяти — так называемый момент узнавания, который сводится к тому, что воспроизведенная реакция осознается нами как уже бывшая. В данном случае речь идет о том, что к воспроизведенной реакции присоединяется новая реакция, которая как бы отождествляет воспроизведенную реакцию с бывшей прежней.
Наконец, на четвертом месте должен быть поставлен последний момент, в сущности представляющий собой опять совершенно новую реакцию, — момент локализации, т.е. нахождения места и времени и той связи обстоятельств, в которых проявилась данная реакция. Нам должно быть совершенно понятно, почему каждый из этих моментов может существовать совершенно раздельно без остальных. Причиной этого является то, что перед нами совершенно разные роды деятельности памяти. /134/