- •Педагогическая психология
- •Часть первая педагогическая психология
- •Предисловие
- •Глава I. Педагогика и психология педагогика
- •Психология
- •Педагогическая психология
- •Глава II понятие о поведении и реакции поведение и реакция
- •Три момента реакции
- •Реакция и рефлекс
- •Разделение реакций на наследственные и приобретенные
- •Наследственные, или безусловные, рефлексы
- •Инстинкты
- •Происхождение наследственных реакций
- •Учение об условных рефлексах
- •Суперрефлексы
- •Сложные формы условных рефлексов
- •Глава III. Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека законы торможения и растормаживания
- •Психика и реакция
- •Поведение животного и поведение человека
- •Сложение реакций в поведение
- •Принцип доминанты в поведении
- •Конституция человека в связи с его поведением
- •Глава IV биологический и социальный факторы воспитания
- •Активность воспитательного процесса и его учеников
- •О целях воспитания с психологической точки зрения
- •Воспитание как социальный отбор
- •Глава V инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
- •Происхождение инстинктов
- •Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
- •Инстинкты и биогенетические законы
- •Две крайности во взглядах на инстинкт
- •Инстинкт как механизм воспитания
- •Понятие о сублимации
- •Воспитание полового инстинкта
- •Психологические предпосылки совместного обучения
- •Педагогическое применение инстинктов
- •Детские интересы
- •Психологическое значение игры
- •Глава VI воспитание эмоционального поведения понятие об эмоции
- •Биологическая природа эмоций
- •Психологическая природа эмоций
- •Воспитание чувств
- •Глава VII. Психология и педагогика внимания психологическая природа внимания
- •Характеристика установки
- •Внутренняя и внешняя установка
- •Внимание и рассеянность
- •Биологическое значение установки
- •Педагогическое значение установки
- •Развитие внимания
- •Психологическое значение ожидания
- •Педагогические выводы
- •Внимание и привычка
- •Физиологический коррелят внимания
- •Работа внимания в целом
- •Внимание и апперцепция
- •Глава VIII закрепление и воспроизведение реакций Понятие о пластичности вещества
- •Психологическая природа памяти
- •Состав процесса памяти
- •Типы памяти
- •Индивидуальные особенности памяти
- •Пределы воспитания памяти
- •Интерес и эмоциональная окраска
- •Забывание и ошибочное запоминание
- •Психологические функции памяти
- •Техника памяти
- •Два типа воспроизведения
- •Реальность фантазии
- •Функции воображения
- •Воспитание имагинативного поведения
- •Глава IX. Мышление как особо сложная форма поведения двигательная природа мыслительных процессов
- •Сознательное поведение и воля
- •Психология языка
- •Педагогические выводы
- •Анализ и синтез
- •Значение мышления для внутреннего воспитания
- •Глава X психологическое освещение трудового воспитания Типы трудовой школы
- •Познание природы через труд
- •Координация трудовых усилий
- •Ценность трудового усилия
- •Синтетическое знание
- •Практика
- •Профессионализм и политехнизм
- •Глава XI. Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей Понятие о приспособлении
- •Ребенок и среда
- •Современная среда и воспитание
- •Реальные формы социального поведения
- •Колебания в развитии детей
- •Глава XII моральное поведение природа морали с психологической точки зрения
- •Принципы морального воспитания
- •Моральные нарушения детей
- •Глава XIII эстетическое воспитание эстетика на службе у педагогики
- •Мораль и искусство
- •Искусство и изучение действительности
- •Искусство как самоцель
- •Пассивность и активность в эстетическом переживании
- •Биологическое значение эстетической деятельности
- •Психологическая характеристика эстетической реакции
- •Воспитание творчества, эстетического суждения и технических навыков
- •Эстетическое воспитание и одаренность
- •Глава XIV. Упражнение и утомляемость о привычке
- •Педагогическое значение упражнений
- •Учение об утомлении
- •Глава XV. Ненормальное поведение понятие о ненормальном поведении
- •Физически дефективные дети
- •Умственные дефекты и психопатии
- •Психопатология обыденной жизни
- •Глава XVI. Темперамент и характер значение терминов
- •Темперамент
- •Строение тела и характер
- •Четыре типа темперамента
- •Проблема призвания и психотехника
- •Эндогенные и экзогенные черты характера
- •Глава XVII. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания личность и воспитание
- •Глава XVIII. Основные формы изучения личности ребенка
- •Экспериментально-психологические исследования личности ребенка
- •Естественный эксперимент
- •Глава XIX. Психология и учитель психологическая природа учительского труда
- •Жизнь как творчество
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Часть третья орудие и знак в развитии ребенка
- •Глава I проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
- •Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
- •Функции речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
- •Речь и практическое действие в поведении ребенка
- •Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
- •Путь развития в свете фактов
- •Функция социализированной и эгоцентрической речи
- •Изменение функции речи в практической деятельности
- •Глава II. Функция знаков в развитии высших психических процессов
- •Развитие высших форм восприятия
- •Разделение первичного единства сенсомоторных функций
- •Перестройка памяти и внимания
- •Произвольная структура высших психических функций
- •Глава III. Знаковые операции и организация
- •Психических процессов
- •Проблема знака в формировании высших
- •Психических функций
- •Социальный генезис высших психических функций
- •Основные правила развития высших психических функций
- •Глава IV. Анализ знаковых операций ребенка
- •Структура знаковой операции
- •Генетический анализ знаковой операции
- •Дальнейшее развитие знаковых операций
- •Глава V. Методика изучения высших психических функций
- •Заключение проблема функциональных систем
- •Употребление орудий у животного и человека
- •Слово и действие
- •Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. С. Выготского
- •Комментарии педагогическая психология. Краткий курс
- •Глава I
- •Глава II
- •Глава III
- •Глава IV
- •Глава V
- •Глава VI
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •Глава X
- •Глава XI
- •Глава XII
- •Глава XIII
- •Глава XIV
- •Глава XV
- •Глава XVI
- •Глава XVII
- •Глава XVIII
- •Глава XIX
- •Умственное развитие детей в процессе обучения. Статьи
- •Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Орудие и знак в развитии ребенка
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Оглавление
- •Педагогическая психология
- •119034, Москва, Смоленский б-р, 4
- •170040, Тверь, проспект 50-летия Октября, 46
Глава X
Каким бы архаичным ни казался нам сейчас проделанный Выготским анализ той ситуации промышленного производства, к которой должна была готовить учеников «единая трудовая» школа 1920—1930-х гг., основная мысль главы сохраняет свое значение и для современной педагогики: труд, в который несомненно должны быть включены дети, не должен быть трудом вчерашнего и даже сегодняшнего дня. Будущее поколение должно сразу участвовать в труде будущего. Не устаревшие и стремительно устаревающие навыки и технологии должны быть предметом трудового воспитания, а всеобщие способы осуществления трудовой деятельности.
В современных условиях это означает прежде всего обучение младших школьников трудовой кооперации и труду как дизайну — целостному преобразованию среды по законам добра, красоты и истины, а также участие старших школьников в разработке и испытании новых наукоемких технологий.
Кершенштейнер (Kerschensteiner) Георг (1854—1932) — немецкий педагог.
Саводник Владимир Федорович (1874—?) — русский литератор.
Глава XI
Воспитание как приспособление не к наличной среде, а к ее высшим тенденциям — вот основа взглядов Выготского на педагогический процесс. При таком подходе резко меняется представление о возрастных нормах развития детей в связи с «чрезвычайной относительностью самого понятия нормы в условиях сумасшедшей современной социальной среды» (с. 195).
Новое представление о нормах возрастного развития, намеченное Выготским, было конкретизировано затем в трудах его ученика Д.Б. Эльконина, специально рассмотревшего отношение между среднестатистической нормой развития и нормой как показателем высших возрастных возможностей ребенка применительно и к тестированию, и к генетико-моделирующему эксперименту. Педагогическая практика возрастной амплификации, превращающая высшие возрастные возможности в среднестатистическую норму возрастного развития, нашла свое теоретическое и методическое воплощение в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (применительно к младшему школьному возрасту) и в работах А.В. Запорожца и Л.А. Венгера (применительно к дошкольному возрасту).
Формулируемые Выготским предварительные представления о возрастной периодизации психического развития были затем развиты в трудах Д.Б. Эльконина, /513/ Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других. Однако до сих пор понятие «кризис развития», которое Выготский считал фундаментальным для всей теории возрастных периодов, остается еще малоразработанным.
В этой главе есть параграф, где Выготский рассматривает реальные формы поведения человека. Его положение о том, что эти формы в своей основе имеют социальную природу (см. с. 199), являлось и является общепризнанным для общественных наук. Но в те годы, когда Выготский писал свою книгу (да и значительно позже), в нашей стране господствовала идеология, согласно которой все социальное поведение человека насквозь обусловлено классовой структурой общества, и только ею. Этой идеологией руководствовался и Выготский при написании своей книги — он признает наличие «классовой психологии» (некоторые исследователи в то время говорили даже о «классовой физиологии»), наличие воспитания, всегда направляемого «по классовой линии» (см. с. 199). Здесь же он затрагивает вопрос о том, что является идеалом воспитания — интернациональный, общечеловеческий тип или национальный, высказывая мысль, согласно которой идеалы «интернационального развития и классовой солидарности» должны превысить идеалы национального и «общечеловеческого» воспитания (см. с. 200). Эта позиция Выготского соответствовала идеологии его времени, соответствовала требованиям «классовой психологии» и «классового воспитания».
В последние годы догма идеологии одностороннего, «классового подхода» к поведению человека и к его воспитанию потерпела крах — воспитание детей должно вестись в нашей стране в духе общечеловеческих ценностей, с учетом особенностей национального сознания определенных общностей людей. Поэтому к содержанию указанного параграфа книги Выготского (и к другим ее местам, где просвечивает влияние этих догм) читателю нужно относиться весьма критически с позиций нынешнего времени.
Вместе с тем на с. 200 своей книги Выготский высказывает несколько тонких соображений, которые заслуживают особого внимания читателя. Так, он пишет о том, что «национальные формы развития представляют из себя несомненный и великий исторический факт». Поэтому, по мнению Выготского, они должны полностью учитываться в школьном деле.
Однако чрезмерный культ народности, пишет Выготский, вместо национальности культивирует в учениках национализм, что связано с отрицательным отношением к другим народностям, с «квасным патриотизмом». Национальная окраска поведения — величайшая ценность тогда, когда она не отгораживает человека от положительных внешних влияний. К этим словам Выготского читателю следует прислушаться.
Залкинд Арон Борисович (1888—1936) — советский педагог и психолог.
Аристотель (374—322 до н. э.) — древнегреческий философ и ученый-энциклопедист, основоположник науки логики, один из основателей теоретической психологии, впервые обобщивший данные науки и философии в трактате «О душе».