- •Педагогическая психология
- •Часть первая педагогическая психология
- •Предисловие
- •Глава I. Педагогика и психология педагогика
- •Психология
- •Педагогическая психология
- •Глава II понятие о поведении и реакции поведение и реакция
- •Три момента реакции
- •Реакция и рефлекс
- •Разделение реакций на наследственные и приобретенные
- •Наследственные, или безусловные, рефлексы
- •Инстинкты
- •Происхождение наследственных реакций
- •Учение об условных рефлексах
- •Суперрефлексы
- •Сложные формы условных рефлексов
- •Глава III. Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека законы торможения и растормаживания
- •Психика и реакция
- •Поведение животного и поведение человека
- •Сложение реакций в поведение
- •Принцип доминанты в поведении
- •Конституция человека в связи с его поведением
- •Глава IV биологический и социальный факторы воспитания
- •Активность воспитательного процесса и его учеников
- •О целях воспитания с психологической точки зрения
- •Воспитание как социальный отбор
- •Глава V инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
- •Происхождение инстинктов
- •Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
- •Инстинкты и биогенетические законы
- •Две крайности во взглядах на инстинкт
- •Инстинкт как механизм воспитания
- •Понятие о сублимации
- •Воспитание полового инстинкта
- •Психологические предпосылки совместного обучения
- •Педагогическое применение инстинктов
- •Детские интересы
- •Психологическое значение игры
- •Глава VI воспитание эмоционального поведения понятие об эмоции
- •Биологическая природа эмоций
- •Психологическая природа эмоций
- •Воспитание чувств
- •Глава VII. Психология и педагогика внимания психологическая природа внимания
- •Характеристика установки
- •Внутренняя и внешняя установка
- •Внимание и рассеянность
- •Биологическое значение установки
- •Педагогическое значение установки
- •Развитие внимания
- •Психологическое значение ожидания
- •Педагогические выводы
- •Внимание и привычка
- •Физиологический коррелят внимания
- •Работа внимания в целом
- •Внимание и апперцепция
- •Глава VIII закрепление и воспроизведение реакций Понятие о пластичности вещества
- •Психологическая природа памяти
- •Состав процесса памяти
- •Типы памяти
- •Индивидуальные особенности памяти
- •Пределы воспитания памяти
- •Интерес и эмоциональная окраска
- •Забывание и ошибочное запоминание
- •Психологические функции памяти
- •Техника памяти
- •Два типа воспроизведения
- •Реальность фантазии
- •Функции воображения
- •Воспитание имагинативного поведения
- •Глава IX. Мышление как особо сложная форма поведения двигательная природа мыслительных процессов
- •Сознательное поведение и воля
- •Психология языка
- •Педагогические выводы
- •Анализ и синтез
- •Значение мышления для внутреннего воспитания
- •Глава X психологическое освещение трудового воспитания Типы трудовой школы
- •Познание природы через труд
- •Координация трудовых усилий
- •Ценность трудового усилия
- •Синтетическое знание
- •Практика
- •Профессионализм и политехнизм
- •Глава XI. Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей Понятие о приспособлении
- •Ребенок и среда
- •Современная среда и воспитание
- •Реальные формы социального поведения
- •Колебания в развитии детей
- •Глава XII моральное поведение природа морали с психологической точки зрения
- •Принципы морального воспитания
- •Моральные нарушения детей
- •Глава XIII эстетическое воспитание эстетика на службе у педагогики
- •Мораль и искусство
- •Искусство и изучение действительности
- •Искусство как самоцель
- •Пассивность и активность в эстетическом переживании
- •Биологическое значение эстетической деятельности
- •Психологическая характеристика эстетической реакции
- •Воспитание творчества, эстетического суждения и технических навыков
- •Эстетическое воспитание и одаренность
- •Глава XIV. Упражнение и утомляемость о привычке
- •Педагогическое значение упражнений
- •Учение об утомлении
- •Глава XV. Ненормальное поведение понятие о ненормальном поведении
- •Физически дефективные дети
- •Умственные дефекты и психопатии
- •Психопатология обыденной жизни
- •Глава XVI. Темперамент и характер значение терминов
- •Темперамент
- •Строение тела и характер
- •Четыре типа темперамента
- •Проблема призвания и психотехника
- •Эндогенные и экзогенные черты характера
- •Глава XVII. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания личность и воспитание
- •Глава XVIII. Основные формы изучения личности ребенка
- •Экспериментально-психологические исследования личности ребенка
- •Естественный эксперимент
- •Глава XIX. Психология и учитель психологическая природа учительского труда
- •Жизнь как творчество
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Часть третья орудие и знак в развитии ребенка
- •Глава I проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
- •Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
- •Функции речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
- •Речь и практическое действие в поведении ребенка
- •Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
- •Путь развития в свете фактов
- •Функция социализированной и эгоцентрической речи
- •Изменение функции речи в практической деятельности
- •Глава II. Функция знаков в развитии высших психических процессов
- •Развитие высших форм восприятия
- •Разделение первичного единства сенсомоторных функций
- •Перестройка памяти и внимания
- •Произвольная структура высших психических функций
- •Глава III. Знаковые операции и организация
- •Психических процессов
- •Проблема знака в формировании высших
- •Психических функций
- •Социальный генезис высших психических функций
- •Основные правила развития высших психических функций
- •Глава IV. Анализ знаковых операций ребенка
- •Структура знаковой операции
- •Генетический анализ знаковой операции
- •Дальнейшее развитие знаковых операций
- •Глава V. Методика изучения высших психических функций
- •Заключение проблема функциональных систем
- •Употребление орудий у животного и человека
- •Слово и действие
- •Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. С. Выготского
- •Комментарии педагогическая психология. Краткий курс
- •Глава I
- •Глава II
- •Глава III
- •Глава IV
- •Глава V
- •Глава VI
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •Глава X
- •Глава XI
- •Глава XII
- •Глава XIII
- •Глава XIV
- •Глава XV
- •Глава XVI
- •Глава XVII
- •Глава XVIII
- •Глава XIX
- •Умственное развитие детей в процессе обучения. Статьи
- •Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Орудие и знак в развитии ребенка
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Оглавление
- •Педагогическая психология
- •119034, Москва, Смоленский б-р, 4
- •170040, Тверь, проспект 50-летия Октября, 46
Педагогическое значение упражнений
Сознательное поведение отличается особенной чертой: всякий раз перед тем, как совершить какой-либо поступок, мы имеем заторможенную, невыявленную реакцию, которая наперед предвосхищает результат нашего поступка и служит раздражителем по отношению к последующему рефлексу. Иначе говоря, всякому волевому поступку предшествует известная мысль.
Мюнстерберг говорит по этому поводу: «Я думаю о том, что возьму книгу, прежде чем протягиваю руку к ней; и опять-таки основным фактом является то, что предшествующее представление о цели соответствует конечному результату. Кажется, однако, что при этом все же опущено самое существенное. Не существует ли здесь промежуточного процесса — чувства внутреннего импульса, акта решения между моей мыслью о книге и движением, когда я встаю и достаю ее? Не заключена ли и не скрыта ли именно здесь вся тайна воли? Но точной психологии нечего делать с тайнами. Тщательный анализ может расчленить и переживание, даваемое таким импульсом. Легко показать, что в действительности здесь играет роль только предшествующее представление о первом движении, которое должно быть выполнено для того, чтобы достигнуть конечной цели.
Когда я думаю о том, чтобы взять книгу, заключительная стадия зависит от первого шага — от вставания со стула. Выполнение первого движения определяет собой, будет ли выполнено все действие. Следовательно, у меня в сознании должно быть представление о первом движении как о действительной реплике для всего процесса. Это представление о первом движении, предшествующее самому движению, и является содержанием того, что мы обыкновенно называем чувством импульса.
Чувство импульса — такого рода предшествующее представление о результатах первого телесного движения, которое должно быть выполнено. Иными словами, все сознательное переживание и хотение, включая чувство решения и импульса, слагаются из сравнения /258/ соперничающих друг с другом представлений о целях. Одно из этих представлений достигает господства, ассоциируется с представлением о первом движении, которое должно быть выполнено. И это душевное состояние переходит в движение. У нас есть чувство, что движение это вызвано собственной нашей волей, потому что достигнутый конечный результат соответствует предшествовавшему представлению о цели.
Таким образом, весь успех нашего поведения зависит от ясного представления цели, т.е. от того, насколько прочно и решительно в нашем сознании будет господствовать предшествовавшая невыявленная реакция. «Не существует никакой особой волевой способности, которую надо было бы упражнять, нет никакой особой душевной силы, которая устраивает переход от представления о цели к осуществлению ее. Ребенок должен, постепенно развиваясь, приобрести способность к тому, чтобы настойчиво держать перед своим умственным взором цель предпринимаемого действия. В этом фактически заключается центр воспитательного влияния: делать то, чего мы действительно хотим, значит, исполнять свой долг, и нет более высокой цели воспитания, чем развитие этой способности — способности настойчиво удерживать перед умственным взором то, что составляет предмет нашего глубокого хотения».
Из этого анализа становится совершенно понятным педагогическое значение упражнения. Мюнстерберг прав, когда говорит, что другие функции ребенка развиваются просто с годами, внимание же ребенка развивается только благодаря систематическому и тщательному упражнению. Поясним, почему упражнение играет такую роль в акте внимания. Мы помним, что внимание заключается в приспособительных, установочных реакциях нашего организма. При этом так называемое произвольное внимание возникает благодаря внутренней мыслительной реакции. Следовательно, оно будет тем чаще проявляться, чем с большим числом внутренних раздражителей оно связано. Иными словами, для своего возникновения оно нуждается в большом запасе внутренних раздражителей. Упражнять внимание — значит вызывать его всякий раз посредством такой внутренней реакции. Само собой разумеется, что, чем чаще мы это делаем, чем больше мы вызываем таких случаев, тем сильнее закрепляем связь между внутренним раздражителем и реакциями внимания. Вот почему Мюнстерберг говорит, что нет более решительного средства регулировать внешние действия, подавлять бессмысленные движения и усиливать целесообразные.
Сознательное поведение предполагает внимание, а внимание устанавливается благодаря упражнению, т. е. благодаря повторению известных движений, закрепляемых по методу условных рефлексов с представлением об этих движениях.
Но это только одна сторона вопроса. Другая заключается в проблеме привычки. Спрашивается, что нового вносит привычка в сознательное поведение. Если можно так сказать, она удлиняет предвидение в нашем поведении, позволяет мыслям распоряжаться все /259/ большими группами движений, связанных между собой и протекающих без всякого усилия с нашей стороны.
Стоит только сравнить какое-нибудь привычное действие с непривычным, чтобы заметить, какая громадная экономия сил достигается благодаря автоматизации. Как легко считать от 1 до 100, и насколько затрудняется процесс счета, когда мы ведем его в обратном порядке — от 100 к 1. Как легко читать в обыкновенном порядке слева направо, и насколько затрудняется тот же процесс, когда мы начинаем читать с конца слов к началу, хотя мы производим то же самое сложение букв.
Вот эта экономия, которая достигается нами, когда мы прочитываем ту же самую фразу в обычном порядке по сравнению с тем, когда мы прочитываем ее в обратном порядке, и должна быть отнесена всецело за счет экономии упражнения.
Экспериментальные исследования показали, что, когда мы читаем, мы производим прерывистые движения глазом, воспринимаем толчками, а не читаем движущимся равномерно глазом. Путем кинематографической записи движения века или при помощи записи через рычажок, прикрепленный к нему, мы явно видим эту толчкообразную линию нашего глаза. Отсюда следует, что мы читаем неподвижным, а вовсе не движущимся глазом. Замечая первые буквы, мы угадываем все слово. Между тем, когда мы читаем слово в обратном порядке, нам приходится сознательно складывать каждую букву. Вот это и есть действие привычки, которое сказывается в том, что оно автоматически связывает между собой ряд реакций и тем разгружает наше сознание от необходимости заботиться о них. Чем на большее количество реакций простирается привычка, тем более отдаленную цель наше сознание может ставить себе и фиксировать. Например, если для меня привычкой связаны все те действия, при помощи которых я подымаюсь с постели и одеваюсь, то мое сознательное решение может заключаться только в мысли: надо встать. Если эта мысль связывается с первым движением, весь процесс совершается легко, и во время одевания я могу думать о чем угодно. Если же привычка охватывает и завтрак, и утреннюю прогулку, и отправление на службу, то первоначальная моя сознательная установка может выразиться сразу в мысли: надо отправляться на службу. И таким образом, основная установка может охватить более длинный ряд действий.
Экономия привычки заключается в том, что мы не отдаем себе отчета в том, как именно совершаются наши движения. «Я не знаю, какие мускулы мне необходимы для того, чтобы я снял книгу с полки. Я думаю о снимании книги и чувствую то движение, которое выполняю, снимая ее. Каким образом одно привело к другому — это не касается моего сознательного хотения. Моя воля полагается на правильное действие этого механизма. Но то же самое можно сказать и о движении наших представлений. Я хочу, например, перевести какое-нибудь слово на другой язык, или решить математическую задачу, или обдумать какой-нибудь план. Во всех этих случаях... /260/ все идет своим чередом, сообразно намеченной цели. Мы не сознаем, каким образом представление о цели приводит к этому гладко совершающемуся процессу» (Г. Мюнстерберг, 1922, с. 195).
Образование привычек дает в распоряжение нашей воли все более и более мощные механизмы и позволяет ей ставить себе все более и более отдаленные цели. Привычки разгружают волю и, таким образом, дают ей возможность обращаться к более высоким целям. Если бы процесс чтения и письма никогда не становился привычным для нас, он поглощал бы всю нашу волевую энергию, не давал бы места для того сосредоточения на смысле, которое мы должны проявлять всякий раз при этих процессах. Чем шире круг деятельности, охватываемой привычкой, тем меньше волевой энергии мы должны проявить для достижения намеченных целей.
Опасность заключается только в том, что привычка всегда означает механический способ поведения и потому может быть полезна только там, где налицо единообразие условий. Привычное поведение может оказаться вредным в тех случаях, когда требуется предварительное и новое приспособление. «Привычки обогащают нас и освобождают нас так, чтобы мы могли направлять свои усилия на более высокие цели. Но привычки также порабощают нас и противодействуют нашим усилиям. При воспитании надо иметь в виду обе стороны образования привычек» (там же, с. 203).
Этот двусторонний характер привычек обнаруживается очень ясно, если мы вспомним несомненную связь, существующую между процессами упражнения и памяти. Память работает чисто рефлекторно, автоматически. «Ничто не припоминается без «реплики», — говорит Джемс (1912, с. 114). Реплика, которая приводит в действие рефлекс памяти, может быть двоякого рода. Если она принадлежит к числу более или менее постоянных и стереотипно действующих раздражителей и требует такого же шаблонного, трафаретного ответа, привычное действие явится соответственной условиям реакцией, достойным и правильным ответом на реплику. Если же реплика принадлежит к новым, неожиданным, непривычным обстоятельствам, если она к тому же заключает в себе какое-либо препятствие для нормального протекания стереотипных реакций, привычное действие будет наихудшим ответом на нее и послужит только помехой для мышления.
Есть еще одно психологическое правило, чрезвычайно, важное для правильного понимания упражнения. Оно заключается в том, что упражнение только тогда оказывается вполне успешным, когда оно сопровождается внутренним удовлетворением. Иначе оно превращается в утомительное повторение, против которого восстает организм. «Усилие, увенчавшееся успехом, — вот самое существенное условие для движения вперед. Всякий случай полного удовлетворения достигнутыми результатами ведет к некоторым изменениям в нервном механизме приспособления. Этот факт имеет важное педагогическое значение. Он говорит о том, что одно лишь простое повторение еще не обеспечивает увеличения успешности, так /261/ как только удачное выполнение какого-либо действия способствует образованию желательного строя в центральной нервной системе. Если одно и то же движение все снова и снова повторяется, тогда утомление приведет к неудовлетворительным результатам, которые прямо мешают образованию новых путей наименьшего сопротивления» (Г. Мюнстерберг, 1922, с. 202).