Глава VIII

В анализе психологической природы памяти Выготский совершенно хрестоматиен для современного читателя. Правда, сегодня нам известно гораздо больше подробностей об отношении механического и логического запоминания, о законах долговременной, кратковременной и оперативной памяти, о различиях визуальной, слуховой и кинестетической памяти, о роли воображения в создании и разрушении образов памяти. Но по-прежнему нерешенной остается педагогическая задача связи запоминаемого с интересами и личным опытом учащихся, т.е. проблема мотивации мнемической работы.

Мотив экзаменов все еще остается основным стимулом, побуждающим школьников выучивать учебный материал. Это говорит о том, как мало изменилась по сути /511/ педагогическая ситуация за прошедшие 70 лет, и о том, что академическая наука, скопившая огромное позитивное знание, пока еще бессильна в решении глобальной задачи преобразования педагогической практики.

Путь к такому преобразованию лежит не только и не столько в накоплении новых научных знаний о работе психических функций, переводе этих знаний в психотехники и вооружении ими учителей (по этому пути и шла педагогическая наука последних десятилетий), сколько в угаданной Выготским еще в начале века необходимости и возможности сделать детей субъектами собственного развития, в вооружении самих детей различными мнемотехниками, в предоставлении ребенку возможности и необходимости личного выбора способов запоминания, отвечающих его индивидуальности и особенностям стоящей перед ним мнемической задачи. В этом случае воспитатель сможет впервые перейти от выработки полезных «ассоциативных связей» к формированию у детей способов и средств овладения собственным поведением.

Ломоносов Михаил Васильевич (1711—1765) — первый русский ученый, поэт, художник, историк, поборник отечественного просвещения и развития самостоятельной русской науки.

Маяковский Владимир Владимирович (1893—1930) — русский советский поэт.

Моцарт (Mozart) Вольфганг Амадей (1756—1791) — австрийский композитор.

Штерн (Stern) Вильям (1871—1938) — немецкий психолог. Основные работы — в области детской и дифференциальной психологии. Предложил учение о личности как особой уникальной сущности.

Эббингауз (Ebbinghaus) Герман (1850—1909) — немецкий ученый, один из создателей экспериментальной психологии. Разработал на основе ассоциативной концепции методы изучения памяти.

Фемистокл (Themistokles)(oK. 525 — ок. 460 до н. э.) — афинский государственный деятель и полководец периода греко-персидских войн.

Шекспир (Shakespeare) Уильям (1564—1616) — английский драматург и поэт.

Холл (Hall) Стенли (1844—1924) — американский психолог. Основные работы в области педагогической психологии. Был сторонником распространения биогенетического закона на развитие поведения детей.

Гаупп Роберт — автор книги «Психология ребенка» (Спб., 1910).

Тагор Рабиндранат (Тхакур Робиндронатх) (1861—1941) — индийский писатель и общественный деятель.

Глава IX

Мысли Выготского, высказанные в этой главе, наиболее глубокое развитие получили в его научной школе. Так, представления о двигательной природе мыслительных процессов экспериментальное подтверждение нашли в трудах П.Я. Гальперина, разработавшего понятие «умственное действие».

Идеи Выготского о том, что для рождения мысли нужны препятствия, разрывы спонтанного действия, что излишняя наглядность в погоне за упрощением ситуации обучения изгоняет мысль, парализует привычку к самостоятельному размышлению, стали основами теории проблемного обучения и теории учебной деятельности.

В этой главе Выготский дает одну из наиболее ранних формулировок своего основного закона развития высших психических функций. Оспаривая тезис классической интроспективной психологии о том, что понимание «чужой души» человеку недоступно, Выготский рассматривает проблему взаимопонимания генетически и замечает, что «ребенок прежде научается понимать других и только потом по этому же образцу научается понимать себя. Правильнее было бы сказать, что мы знаем себя постольку, поскольку мы знаем других, или, еще точнее, что мы сознаем себя лишь в той мере, в какой мы сами для себя являемся другим, т. е. чем-то посторонним» (с. 165).

Еще одно положение, высказанное здесь Выготским, было связано с рассмотрением двойственного характера мышления человека в психоаналитическом контексте отношения Я и ОНО (Я — это мыслящая и организующая сторона личности; ОНО — это эмоциональная ее сторона). Выготский, опираясь на факты, открытые психологией его времени, отмечает, что мысли в своем течении подчиняются законам эмоции (см. с. 165—166). Тем самым он формирует проблему интеллекта и аффекта, которая несколько позже стала для него одной из центральных и которая, к сожалению, не /512/ решена до сих пор. Мысль и эмоция — вот та сфера, в которой поиски целостности ребенка до сих пор проводятся очень слабо, хотя именно в этой области можно сформулировать представление о единстве разных сторон личности ребенка, «разведенных» пока по трудносоединимым предметам «обучения» и «воспитания».

Достоевский Федор Михайлович (1821—1881) — русский писатель. Его творчество с юношеских лет оказывало сильнейшее влияние на Выготского.

Бэр Карл Максимович (1792—1876) — русский естествоиспытатель, основатель эмбриологии.

Декарт (Descartes) Реке (1596—1650) — французский философ. Создатель учения о сознании как непосредственном знании субъекта о своих внутренних психических явлениях и о рефлексе как опосредствованной мозгом автоматической реакции организма на внешний раздражитель.

Фрейд (Freud) Зигмунд (1856—1939) — австрийский врач и психолог. Родоначальник психоанализа.

Некрасов Николай Алексеевич (1821—1878) — русский поэт-демократ, литературный деятель.

Келер (Kцhler) Вольфганг (1887—1967) — немецкий психолог, один из лидеров гештальтпсихологии, автор экспериментальных трудов по изучению восприятия и поведения антропоидов.

Бюлер (Bьhler) Карл (1879—1963) — австрийский психолог, основные работы в области психологии мышления и развития психики.