- •Педагогическая психология
- •Часть первая педагогическая психология
- •Предисловие
- •Глава I. Педагогика и психология педагогика
- •Психология
- •Педагогическая психология
- •Глава II понятие о поведении и реакции поведение и реакция
- •Три момента реакции
- •Реакция и рефлекс
- •Разделение реакций на наследственные и приобретенные
- •Наследственные, или безусловные, рефлексы
- •Инстинкты
- •Происхождение наследственных реакций
- •Учение об условных рефлексах
- •Суперрефлексы
- •Сложные формы условных рефлексов
- •Глава III. Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека законы торможения и растормаживания
- •Психика и реакция
- •Поведение животного и поведение человека
- •Сложение реакций в поведение
- •Принцип доминанты в поведении
- •Конституция человека в связи с его поведением
- •Глава IV биологический и социальный факторы воспитания
- •Активность воспитательного процесса и его учеников
- •О целях воспитания с психологической точки зрения
- •Воспитание как социальный отбор
- •Глава V инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
- •Происхождение инстинктов
- •Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
- •Инстинкты и биогенетические законы
- •Две крайности во взглядах на инстинкт
- •Инстинкт как механизм воспитания
- •Понятие о сублимации
- •Воспитание полового инстинкта
- •Психологические предпосылки совместного обучения
- •Педагогическое применение инстинктов
- •Детские интересы
- •Психологическое значение игры
- •Глава VI воспитание эмоционального поведения понятие об эмоции
- •Биологическая природа эмоций
- •Психологическая природа эмоций
- •Воспитание чувств
- •Глава VII. Психология и педагогика внимания психологическая природа внимания
- •Характеристика установки
- •Внутренняя и внешняя установка
- •Внимание и рассеянность
- •Биологическое значение установки
- •Педагогическое значение установки
- •Развитие внимания
- •Психологическое значение ожидания
- •Педагогические выводы
- •Внимание и привычка
- •Физиологический коррелят внимания
- •Работа внимания в целом
- •Внимание и апперцепция
- •Глава VIII закрепление и воспроизведение реакций Понятие о пластичности вещества
- •Психологическая природа памяти
- •Состав процесса памяти
- •Типы памяти
- •Индивидуальные особенности памяти
- •Пределы воспитания памяти
- •Интерес и эмоциональная окраска
- •Забывание и ошибочное запоминание
- •Психологические функции памяти
- •Техника памяти
- •Два типа воспроизведения
- •Реальность фантазии
- •Функции воображения
- •Воспитание имагинативного поведения
- •Глава IX. Мышление как особо сложная форма поведения двигательная природа мыслительных процессов
- •Сознательное поведение и воля
- •Психология языка
- •Педагогические выводы
- •Анализ и синтез
- •Значение мышления для внутреннего воспитания
- •Глава X психологическое освещение трудового воспитания Типы трудовой школы
- •Познание природы через труд
- •Координация трудовых усилий
- •Ценность трудового усилия
- •Синтетическое знание
- •Практика
- •Профессионализм и политехнизм
- •Глава XI. Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей Понятие о приспособлении
- •Ребенок и среда
- •Современная среда и воспитание
- •Реальные формы социального поведения
- •Колебания в развитии детей
- •Глава XII моральное поведение природа морали с психологической точки зрения
- •Принципы морального воспитания
- •Моральные нарушения детей
- •Глава XIII эстетическое воспитание эстетика на службе у педагогики
- •Мораль и искусство
- •Искусство и изучение действительности
- •Искусство как самоцель
- •Пассивность и активность в эстетическом переживании
- •Биологическое значение эстетической деятельности
- •Психологическая характеристика эстетической реакции
- •Воспитание творчества, эстетического суждения и технических навыков
- •Эстетическое воспитание и одаренность
- •Глава XIV. Упражнение и утомляемость о привычке
- •Педагогическое значение упражнений
- •Учение об утомлении
- •Глава XV. Ненормальное поведение понятие о ненормальном поведении
- •Физически дефективные дети
- •Умственные дефекты и психопатии
- •Психопатология обыденной жизни
- •Глава XVI. Темперамент и характер значение терминов
- •Темперамент
- •Строение тела и характер
- •Четыре типа темперамента
- •Проблема призвания и психотехника
- •Эндогенные и экзогенные черты характера
- •Глава XVII. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания личность и воспитание
- •Глава XVIII. Основные формы изучения личности ребенка
- •Экспериментально-психологические исследования личности ребенка
- •Естественный эксперимент
- •Глава XIX. Психология и учитель психологическая природа учительского труда
- •Жизнь как творчество
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Часть третья орудие и знак в развитии ребенка
- •Глава I проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
- •Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
- •Функции речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
- •Речь и практическое действие в поведении ребенка
- •Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
- •Путь развития в свете фактов
- •Функция социализированной и эгоцентрической речи
- •Изменение функции речи в практической деятельности
- •Глава II. Функция знаков в развитии высших психических процессов
- •Развитие высших форм восприятия
- •Разделение первичного единства сенсомоторных функций
- •Перестройка памяти и внимания
- •Произвольная структура высших психических функций
- •Глава III. Знаковые операции и организация
- •Психических процессов
- •Проблема знака в формировании высших
- •Психических функций
- •Социальный генезис высших психических функций
- •Основные правила развития высших психических функций
- •Глава IV. Анализ знаковых операций ребенка
- •Структура знаковой операции
- •Генетический анализ знаковой операции
- •Дальнейшее развитие знаковых операций
- •Глава V. Методика изучения высших психических функций
- •Заключение проблема функциональных систем
- •Употребление орудий у животного и человека
- •Слово и действие
- •Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. С. Выготского
- •Комментарии педагогическая психология. Краткий курс
- •Глава I
- •Глава II
- •Глава III
- •Глава IV
- •Глава V
- •Глава VI
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •Глава X
- •Глава XI
- •Глава XII
- •Глава XIII
- •Глава XIV
- •Глава XV
- •Глава XVI
- •Глава XVII
- •Глава XVIII
- •Глава XIX
- •Умственное развитие детей в процессе обучения. Статьи
- •Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Орудие и знак в развитии ребенка
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Оглавление
- •Педагогическая психология
- •119034, Москва, Смоленский б-р, 4
- •170040, Тверь, проспект 50-летия Октября, 46
Комментарии педагогическая психология. Краткий курс
Книга вышла в Москве в 1926 г. в издательстве «Работник просвещения». Она предназначалась для преподавателей педагогических техникумов и институтов, а также для школьных учителей с целью выработки у них научного понимания педагогического процесса в свете новых для того времени данных психологической науки. Второе издание появилось в 1991 г. (М.: Педагогика).
Данные комментарии преследуют две задачи:
1) выделить из общекультурной почвы 20-х гг. зерна будущей культурно-исторической теории Выготского, которая и в настоящее время является важным основанием многих гуманитарных наук, в том числе и современной психологии; 2) отметить те идеи и методы обучения и воспитания детей, которые до сих пор не утратили своего значения. Комментарии сделаны применительно к каждой отдельной главе книги.
В «Предисловии» автор формулирует свое научное кредо: рассмотреть воспитательный процесс как процесс социальной перестройки биологических форм поведения человека. Провозглашая активность ребенка как субъекта воспитания, Выготский вместе с тем намерен рассмотреть этот процесс как выработку у него условных рефлексов. Развитие в тексте книги собственных психолого-педагогических идей позволяет молодому Выготскому по сути дела преодолеть это неконструктивное намерение.
Мюнстерберг (Munsterberg) Гуго (1863—1916) — немецкий психолог. Один из пионеров разработки прикладной психологии.
Павлов Иван Петрович (1849—1936) — русский и советский физиолог. Создатель учения о высшей нервной деятельности, произведшего коренные преобразования в исследованиях физиологического субстрата и детерминации психических явлений.
Глава I
В книге, посвященной педагогической психологии, Выготский вполне естественно прежде всего рассматривает содержание педагогики и психологии, а затем их взаимоотношения и связи. С точки зрения Выготского, педагогика «стоит на границе» эмпирических и нормативных наук (т. е. она изучает соответствующие факты и вместе с тем осмысливает их в свете определенных идеалов воспитания, норм этики). Однако педагогика опирается, например, еще на психологию и физиологию, которые помогают ей установить средства решения задач воспитания. Выготский предлагает следующее «распределение» между отдельными педагогическими дисциплинами при решении этих задач: 1) история воспитательных систем, 2) история педагогических идей, 3) теоретическая педагогика, 4) экспериментальная педагогика, 5) педагогическая психология (см. с. 10—19). При этом каждая педагогическая система должна иметь свою систему педагогической психологии (оставаясь самостоятельными дисциплинами, они должны быть согласованы друг с другом).
Такое «распределение» педагогических дисциплин сохраняет свое значение до сих пор. При этом важно иметь в виду следующее: Выготский правомерно полагал, что «педагогика есть наука о воспитании детей» (с. 10). Поэтому основой всех педагогических дисциплин является история воспитательных систем (говоря современным языком — реальная история образования, включающего в себя единство воспитания и обучения человека). Эта же реальная история порождает соответствующую историю педагогических идей (или педагогических учений, теорий). Педагогическая психология (к ней следовало бы добавить еще возрастную физиологию, помогающую решать педагогические задачи) является одной из дисциплин, дающих научное обеспечение практике образования. Учителям (и всем преподавателям) необходимо владеть основами указанных дисциплин, чтобы педагогически грамотно и тем самым успешно организовывать учебно-воспитательный процесс во всех учреждениях. Следует иметь в виду, что практическое воспитание и обучение в значительной мере являются искусством, но таким, которое дает ожидаемые результаты в содружестве с педагогическими /506/ науками, в том числе с педагогической психологией (эта мысль проскальзывает в суждениях Выготского, имеющихся в данной главе).
Выготский бегло рассматривает эволюцию основных идей самой психологии, историю становления ее практической значимости, в частности вычленение ее значения для практики воспитания. До сих пор интересны суждения Выготского о предмете педагогической психологии, о специфическом ее содержании. В частности, справедливы его мысли о том, что эта прикладная наука не является простым приложением законов, установленных общей теоретической психологией, к педагогической сфере, что она изучает законы изменения человеческого поведения и средства овладения этими законами. В свете современных психологических веяний представляют интерес размышления Выготского о значении психотехники для решения проблем воспитания. В разработке психотехнических средств их решения Выготский видит важное назначение педагогической психологии. (Эти средства могут быть переданы педагогам-экспериментаторам, которые проверят их практическую эффективность.) В этом залог единения как педагогических дисциплин, так и науки с практикой воспитания.
Выготский подчеркивает, что психология опирается на тот факт, что даже самые сложные формы сознания человека непременно связаны с теми или иными движениями, что все психические процессы нужно понимать как составные части действия, выполняющие в нем функции предварения. Известно, что в современной психологии (в частности, в ее педагогическом преломлении) этот факт стал основой развернутой деятель-ностной теории сознания и мышления человека (следует отметить, что в этой области существует несогласованность такой теории с установками некоторых ученых-педагогов).
Блонский Павел Петрович (1884—1941) — советский педагог и психолог. Активный участник перестройки психологической науки в СССР на основе методологии диалектического материализма. Основные работы — в области детской психологии и проблем развития памяти и мышления.
Локк (Locke) Джон (1632—1704) — английский философ. Основой психического развития считал опыт, приобретенный путем ощущений и рефлексии (наблюдения за деятельностью собственной души). Сыграл важную роль в развитии материалистического направления в психологии своим учением о том, что впечатления, получаемые посредством органов чувств, являются фундаментом умственной работы человека. Ввел в психологию термин «ассоциация».
Юм (Hume) Дэйвид (1711—1776) — английский философ, историк, экономист и публицист, предшественник позитивизма. Сформулировал основные принципы новоевропейского агностицизма. Под влиянием его идей развивалось большинство позитивистских учений XIX—XX вв., в том числе эмпириокритицизм, неопозитивизм, лингвистическая философия.
Кант (Kant) Иммануил (1724—1804) — немецкий философ-идеалист и ученый. Родоначальник немецкой классической философии.
Ланге Николай Николаевич (1858—1921) — русский психолог, профессор Новороссийского (Одесса) университета. Видный представитель естественнонаучного направления в исследовании психических функций (восприятия, внимания). Отстаивал генетический и биологический подходы к этим функциям.
Джемс (James) Уильям (1842—1910) — американский физиолог, психолог и философ. Основоположник функционального направления в психологии, трактующего психические процессы с точки зрения роли (функции), выполняемой ими в процессе приспособления организма к среде.
Лай (Laj) Вильгельм Август (1862—1926) — немецкий педагог, представитель экспериментальной педагогики. Основываясь на данных биологии, пытался создать новое направление в педагогике — педагогику действия, которую противопоставлял традиционной педагогике.
Мейман (Meuraan) Эрнст (1862—1915) — немецкий психолог, специалист по детской психологии, педагогике, эстетике.