Глава 4. Сопровождение

как основная стратегия деятельности педагога-психолога

В последние годы из понятия психологической помощи как совокупности основных направлений деятельности пси­холога образования (в том числе и специального психолога) выделились представления о психологическом сопровожде­нии. Это понятие было выдвинуто М.Р. Битяновой (в г. Мос­кве) и Г. Бардиер, И. Рамазан и Т. Чередниковой (в г. Санкт-Петербурге).

Сейчас получило широкое распространение понятие о со­провождении как о различных технологиях оказания специ­ализированной помощи ребенку в условиях регулярного об­разования, технологиях взаимодействия психолога с други­ми специалистами образования, психологической службы, с образовательной средой в целом, как об определяющей фило­софии и стратегии практической психологии образования.

Прежде чем говорить о сопровождении и его реальном воплощении в практику специального образования, введем понятие, которое, на наш взгляд, находится в основе дея­тельности специального психолога, как, впрочем, и осталь­ных специалистов специальных (коррекционных) образова­тельных учреждений. Это понятие «ограниченных возмож­ностей адаптации» [106].

Действительно, любой из нас (в том числе и любой ребе­нок), имеет ограниченные возможности адаптации в той или иной ситуации, в той или иной среде. Языковая среда и обуче­ние, культура, обычаи и ритуалы, социальные нормативы и климато-географические условия, — все это требует от инди­видуума определенной адаптированности, способности следо­вать частным (местным) и общим социальным нормативам. Чем младше ребенок, тем более ограничен диапазон его адап­тивных возможностей к постоянно изменяющимся условиям жизни. Тем более, если речь идет о ребенке, который, в силу сложившихся обстоятельств, имеет какие-либо проблемы раз-40

_ития или обучения, поведения или коммуникации (то есть имеет определенную недостаточность активности к развитию). Диапазон его адаптивных возможностей по сравнению с дру­гими детьми, не имеющими такого рода проблем, будет значи­тельно уже. Именно такой частный случай и определяется как ограниченные возможности адаптации (в нашем случае — адаптации к образовательной среде). Использование такого подхода дает возможность выявить определенные критерии и параметры сопровождения как образовательной технологии.

Представления о сопровождении как образовательной тех­нологии, общей для многих специалистов, изложены в рабо­тах Е.И. Казаковой. В ее работах базой для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал сис­темно-ориентированный подход, в частности, важнейшее его положение о приоритете опоры на внутренний потенциал раз­вития субъекта. Исходя из этого, Е.И. Казакова дает следую­щее определение сопровождению: «.Сопровождение — это по­мощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождаю­щего и сопровождаемого, результатом которого является про­гресс в развитии ребенка» [44].

В данном контексте процесс сопровождения выступает как совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответ­ственность за его реализацию.

М.Р. Битянова рассматривает сопровождение в качестве одного из приоритетных направлений деятельности психоло­га образования и определяет его как «...систему профессио­нальной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия» [12]. Сопровождение как процесс, динами­чески целостная деятельность всех субъектов образователь­ного процесса определяется М.Р. Битяновой тремя взаимо­связанными основными компонентами:

1. систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процес­ се обучения;

2. созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);

41

3) созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с осо­быми образовательными потребностями (в рамках специально­го образовательного компонента).

В соответствии с этим определяются и конкретные формы, и содержание деятельности специалистов в рамках сопровож­дения. Все они традиционны — комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультиро­вание и просвещение педагогов, родителей, других участни­ков образовательного процесса, экспертная деятельность по определению и корректировке индивидуального образователь­ного маршрута, социально-диспетчерская деятельность (в рам­ках взаимодействия отдельных специалистов и служб помо­щи ребенку и его семье). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, кон­кретное содержательное наполнение.

В целом подход автора базируется на том, что сопровожде­ние — это проектирование образовательной среды, исходя­щее из общегуманистического представления о необходимос­ти максимального раскрытия возможностей и личностного по­тенциала ребенка (создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка) с учетом возрастных нормативов развития, основных новообразований возраста как критериев адекватности образовательных воздей­ствий в логике собственного развития ребенка, приоритетно­сти его потребностей, целей и ценностей [12; 13].

Оба цитируемых автора исходят из критериев оценки со­провождения как процесса, опирающегося на нормативные показатели развития (в том числе — возрастные новообразо­вания) как на критерии адекватности сопровождения.

В то же время, как уже было показано в одном из предыду­щих параграфов, эти возрастные нормативы в большинстве случаев не определены для различных категорий детей, тем более проживающих в различных регионах нашей страны.

Нам кажется более адекватным для практики определять содержание процесса сопровождения как постоянное поддер­жание оптимальной адаптированности ребенка к образователь­ной среде. Корректнее говорить не только об адаптированнос­ти, то есть изменении и приспособлении ребенка к образова­нию, но и об одновременном изменении и приспособлении ] образовательной среды к возможностям ребенка. Таким обра- \ зом возникает понятие взаимоадаптации образовательной ере- ^; 42

ы и ребенка как единого процесса. Подобную взаимоадапта-пию можно назвать одной из основных характеристик комп­лексного сопровождения ребенка в образовательной среде [106].

Первым выводом из такого понимания сопровождения явля­ется необходимость строгого, индивидуально определяемого до­зирования образовательных нагрузок на ребенка. С одной сторо­ны, они должны быть оптимальными и достаточными для пол­ноценного развития ребенка, с другой — не выходить за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка нагрузок с це­лью не спровоцировать срыв адаптации. В связи с этим возника­ет необходимость определения критериев дозирования нагрузок как основное условие эффективности процесса сопровождения.

Таким образом, рассматривая любого ребенка как субъекта образовательной среды с ограниченными возможностями адап­тации, можно говорить о том, что цели и задачи сопровожде­ния — это непрерывное поддержание силами всех специалис­тов равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка (определяемыми, в первую очередь, внутренними ус­ловиями и закономерностями индивидуального развития ре­бенка) и динамическими показателями образовательных воз­действий со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса [106, 28].

Из этого следует, что, с одной стороны, образовательные воздействия должны быть индивидуально оптимальными, а с другой — индивидуально допустимыми, то есть не превы­шать пределов индивидуальных адаптационных возможностей и присущей ребенку способности (активности) по присвоению, «усложнению» своих психических структур.

С этой точки зрения содержание процесса сопровождения должно базироваться на:

• поддержании оптимальной амплификационной активности ре­ бенка;

• организации оптимальных образовательных воздействий при учете индивидуальных возможностей ребенка для их успешного присвоения.

Из всего вышесказанного следует, что первостепенными задачами сопровождения являются:

• определение индивидуальных показателей максимально-опти­ мально-допустимых образовательных воздействий (как в их ко­ личественной, так и в качественной представленности);

43

• определение критериев перехода состояния ребенка в погра­ничную с дизадаптивным состоянием зону. Такое пограничное состояние ребенка традиционно описывается как нахождение ребенка в группе риска по какому-либо конкретному показате­лю (школьная или социальная дизадаптация, девиантное или криминальное поведение, суицидальное поведение и т.п.).

Очевидно, что при увеличении образовательных нагрузок за пределы допустимых для данного ребенка, можно гово­рить о возникновении дизадаптивного состояния, то есть си­туации, когда ребенок не может адекватно и эффективно раз­виваться. Причем дизадаптационное состояние будет разви­ваться у каждого конкретного ребенка индивидуальным, специфическим путем, приобретая качественное своеобразие. В одном случае это будет выражаться в увеличении числа простудных заболеваний, в другом — в нарушениях поведе­ния (вплоть до асоциального), в третьем — в возникновении стойких невротических проявлений.

Недостаточность же, по сравнению с реальными возмож­ностями ребенка, образовательных воздействий также мож­но рассматривать вначале как риск возникновения дизадап-тации, а впоследствии — как собственно дизадаптацию. Всем известны случаи, когда ребенку скучно и неинтересно учить­ся (образовательные воздействия «занижены» и не отвечают возможностям ребенка). В этом случае с достаточной вероят­ностью будут проявляться вначале отдельные поведенческие особенности (например, по типу «шута горохового»), кото­рые, при сохранении подобной ситуации, могут перерасти собственно в дизадаптацию в виде одного из вариантов дис­гармоничного развития с последующими личностными и даже когнитивными нарушениями.

Подобная недостаточность или чрезмерность образователь­ных нагрузок нисколько не исключается и в условиях специ­ального образования.

Таким образом, содержанием «сопровождения ребенка в об­разовательной среде» является создание ситуации такой оп­тимальной организации этой среды, когда возможно адекват­ное приспособление ее к особенностям ребенка, и вместе с этим существует специально организованное «доразвитие» (в виде коррекционного обучения и специализированной помощи) ребенка. Другими словами, содержание сопровождения оп­ределяется созданием силами всех участников образователь-44

цого процесса (в первую очередь психологом) оптимального для данного конкретного ребенка равновесного состояния между образовательными воздействиями (организацией ва­риативных программ обучения, организацией межличност­ного взаимодействия, в том числе эмоционально-мотиваци-онного компонента этого взаимодействия, структуры самого образовательного пространства и т.п.) и индивидуальными амплификационными возможностями ребенка. Подобное рав­новесие должно иметь (в идеале) динамический характер, то есть поддерживаться для каждого отдельного момента нахож­дения ребенка в образовательном пространстве.

Непосредственное содержание процесса комплексного со­провождения должно исходить из понимания ограниченности индивидуальных возможностей адаптации ребенка в образо­вательной среде и базироваться на определении критериев зоны дизадаптации и зоны риска по дизадаптации как гра­ниц, за которые в своем воздействии образовательная среда (в узком смысле — обучающая) не должна выходить.

Учет критериев как дизадаптивного, так и пограничного с дизадаптивным состояний, постоянный контроль за соотно­шением образовательных воздействий и адаптивности состо­яния ребенка на протяжении всего времени его нахождения в образовательной среде должны стать методической основой деятельности психолога.

На настоящий момент мы имеем достаточно разработан­ные критерии выявления детей, уже находящихся в диза-даптивном состоянии при превышении образовательных на­грузок. В то же время важнейшей задачей остается разра­ботка критериев выявления пограничных состояний как наиболее важных в прогностическом плане для развития ребенка и повышения эффективности самого процесса со­провождения¹.

Таким образом, сама технология процесса сопровождения может быть определена как:

1) постоянное отслеживание (в режиме мониторинга) детской по­пуляции в соответствии с выделяемыми критериями;

¹ На наш взгляд, сейчас существует лишь одно направление подобных про­гностических исследований и разработок. Это мониторинг состояния образо­вательной среды, состояния ее субъектов, разработанный специалистами Центра развития образования г. Ярославля и успешно внедряемый в настоящее время ^в отдельных регионах страны [101].

45

2) выявление детей группы риска по дизадаптивному состоянию (детей, находящихся в пограничных с дизадаптивной зонах);

3) анализ особенностей предполагаемой дизадаптации детей, вы­ являемых в результате мониторинга;

4. оценка уровня актуального развития этих детей, в том числе их индивидуальных адаптационных и ресурсных возможнос­ тей на данный момент времени (последнее можно определить только в условиях углубленного индивидуального обследова­ ния ребенка различными специалистами сопровождения, в ча­ стности - специалистами психолого-медико-педагогического консилиума);

5. индивидуализация образовательного маршрута ребенка и участие в реализации индивидуально-ориентированного образовательно­ го маршрута всех специалистов сопровождения (именно в ходе подобных изменений как образовательной среды, так и состоя­ ния ребенка возможно достижение оптимального соотношения между воздействиями образовательной среды и развитием ре­ бенка);

6. оценка эффективности проведенных мероприятий по взаимному изменению образовательной среды и ребенка (в случае успеш­ ности данного процесса — переход к деятельности по пункту 1; в случае неэффективности предпринятых действий — возвра­ щение к пункту 3).

Для эффективной реализации подобной технологии необ­ходимо решение следующих задач:

• определение типологических критериев перехода состояния ре­ бенка сначала в пограничное, а затем и в дизадаптивное;

• оценка таких компонентов образовательных воздействий, как объем, структурная сложность, эмоционально-мотивационная на­ сыщенность; оценка характеристик этих показателей¹;

• определение оптимальной периодичности мониторинга, позволя­ ющего своевременно отслеживать возможные изменения обра­ зовательной среды и состояния ребенка (например, в условиях смены классного руководителя, введения инновационных обра­ зовательных программ, заболевания ребенка, изменения его внутрисемейных отношений и т.п.);

. разработка технологий взаимодействия различных специалис­тов сопровождения, реализующих внеучебную специализирован­ную помощь;

* определение необходимой продолжительности индивидуально­го контроля за эффективностью проведенных мероприятий.

Только при реализации всех этих положений и решении указанных задач, на наш взгляд, можно говорить о сопро­вождении как об одной из реальных образовательных техно­логий.

' Вопрос о структуре и таким образом понимаемой сложности образова­тельных технологий мало освещен в современной педагогической литературе. Известны лишь отдельные работы, в том числе работы СМ. Громбаха, каса­ющиеся этой проблемы. Большую помощь в решении этого вопроса должна оказать педагогическая психология.

46