Глава 4. Основы коррекционнои работы, направленной на формирование эмоционально-аффективной сферы и личностных особенностей детей

4.1. Общие сведения

В отличие от работы в области коррекции познавательной деятельности коррекция эмоциональной сферы всегда счита­лась неотъемлемой частью деятельности психолога. Большин­ство психологических коррекционных и развивающих про­грамм относится именно к этой области. В то же время зна­чительная их часть ориентирована на осознанную отработку понимания и овладения различными высшими эмоциями. Наиболее цитируемой работой по этой проблеме является монография М.И. Чистяковой [132].

В последнее время появилось новое оригинальное направ­ление работы психолога в области эмоционально-личностной коррекции — сказкотерапия. Оно существует в основном в аналитическом подходе, но также и в других направлениях (например, дидактические сказки, тренинг социальных на­выков и т.п.).

В деятельности психолога коррекционного образовательно­го учреждения, в котором осуществляется регулярный образо­вательный процесс, вряд ли в полном объеме возможно осуще­ствление аналитически ориентированной работы, которая тре­бует от специалиста особбй подготовки и навыков. Однако сказкотерапия, основанная на иных подходах, при корректно организованном процессе работы вполне уместна и в специ­альном образовании. На настоящий момент имеется положи­тельный опыт осуществления подобного рода коррекционнои деятельности в школе для больных детей и детей-инвалидов № 367 г. Зеленограда (научный руководитель — доктор пси­хологических наук И.В. Бачков).

Существует и направление коррекционнои работы с эмо­ционально-личностной, аффективной сферой более глубин­ного, каузального типа, долгое время разрабатываемое в школе К.С. Лебединской — О.С. Никольской с детьми с РДА.

250

4.2. Основы коррекционнои работы по гармонизации базовой аффективной регуляции

Работа психолога должна ориентироваться не только на совершенствование высших личностных образований, высших эмоций, но и на направленную стимуляцию базальных меха­низмов, на которую и опираются высшие личностные струк­туры. Здесь также можно говорить об использовании прин­ципа онтогенетического становления, в данном случае аффек­тивных структур.

Поскольку формирование базовой аффективной регуляции представляет чрезвычайно многогранную, развернутую и де­тально проработанную систему, в настоящей работе описыва­ются лишь основные, наиболее существенные моменты ее построения. Тем более в нашу задачу не входит конкретное описание программ, разработанных в школе К.С. Лебедин­ской — О.С. Никольской для работы с различными категори­ями детей с РДА [73; 81; 92; 137].

Одной из первых задач, решаемых в структуре уровневого подхода к работе с эмоционально-аффективными структурами, является преимущественная ориентация воздействий на собствен­ные резервы и механизмы базальной аффективной сферы.

Необходимо учитывать, что любое вмешательство в аф­фективную сферу «...воздействует не только на конкретное патологическое проявление, но ведет к изменению соотно­шений в целостной структуре эмоциональной регуляции»

[137, 77].

Поэтому второй, и важнейшей, задачей психологической работы является ориентация на структуру уровней в патоло­гически измененной или несформированной аффективной системе¹. Таким образом, работа уже с самого начала направ­лена не на коррекцию отдельного негативного эмоционально­го проявления (страха, гнева, агрессии и т.п.) или определен­ной эмоциогенной ситуации, но ориентирована на выявление механизма возникновения данного симптома. Ведь отработка (даже очень качественная) социально приемлемых эмоцио­нальных реакций в одной конкретной ситуации не может

¹ Напоминаем, что в качестве системы базовой аффективной регуляции выступают четыре взаимосвязанных и взаимотонизируемых уровня. Более под­робно они описываются в работах О.С. Никольской и ее сотрудников [73; 74; ⁸1; 92; 137 и др.1.

251

гарантировать адекватности поведения ребенка в других об стоятельствах.

В связи с этим третья задача состоит в поиске места данного симптома в иерархии признаков аффективной дизадаптации.

Правильно выбранные психокоррекционные приемы дол­жны помочь ребенку усовершенствовать доступные ему спо­собы аффективно-эмоциональной адаптации к окружающе­му, обеспечить ему максимально возможный комфорт в кон­такте с миром.

Вместе с тем выбор точных приемов еще не может сам по себе обеспечить успех. Коррекционный подход должен соче­тать прицельную тактическую работу над дефицитарными ме­ханизмами аффективной адаптации с общим стратегическим воздействием на аффективную структуру в целом, то есть на гармонизацию всей структуры базальной аффективной орга­низации. Поэтому четвертой задачей психолога является определение синдрома имеющегося отклонения аффективно­го развития и связанная с этим разработка коррекционных воздействий.

Такая организация коррекционной работы включает, во-первых, укрепление смысловой иерархической связи между аффективными уровнями, в которой главную роль играет чет­вертый уровень, организующий эмоциональное взаимодей­ствие с другими людьми и контролирующий с этой точки зрения включение низших отделов, и, во-вторых, последова­тельную стимуляцию развития тонической функции всех ба-зальных уровней.

Развитие тонической регуляции эмоциональной системы, обеспечение для этого притока необходимых аффективных впечатлений является пятой задачей, решаемой в рамках данного направления. Идеальная цель — формирование ус­тойчивых поведенческих механизмов, обеспечивающих на доступном ребенку уровне саморегуляцию аффективных про­цессов и эмоциональную адекватность в контактах с окружа­ющим миром.

Программа гармонизации уровневой регуляции представ­ляет собой последовательный ряд этапов, опирающихся на выявленный характер дизадаптации или несформированности аффективной сферы, соответствующий тому или иному типу отклоняющегося развития.

Основные принципы построения коррекционных программ, перечисленные в начале главы, сохраняют свою актуальность

252

_в программе уровневой регуляции аффективной сферы. Подчеркиваем, что характер, последовательность и организа­ция каждого этапа программы направлены не только на ра-д_оту с детьми с искаженным развитием преимущественно аффективно-эмоциональной сферы (ранний детский аутизм), _на модели которого она и была разработана. Данное направ­ление работы может быть продуктивно использовано в дея­тельности психолога с детьми разного возраста, в том числе и раннего с самыми различными вариантами отклоняющегося развития в условиях как специального, так и массового обра­зования [см., например, 82].

На начальном этапе работы необходимо установить аффек­тивный контакт, эмоциональное взаимодействие с ребенком на основе доступных ему уровней аффективной организации. Рабо­та психолога направлена на одновременное развитие тонической основы аффективной регуляции и отработку способов аффек­тивного приспособления к окружающему. Вначале необходимо поднять эмоциональный тонус ребенка за счет привычных ему впечатлений, соответствующих тому уровню аффективной орга­низации, к которому он максимально приспособлен. Одновре­менно с помощью соответствующих приемов нужно развивать потребность ребенка во впечатлениях доступных ему уровней, находящихся исходно в «угнетенном» состоянии, формировать социально адекватные способы получения таких впечатлений во взаимодействии с внешним миром.

Регуляция эмоционального взаимодействия с ребенком также должна происходить на основе доступного ему уровня организации. Таким образом, проводится достаточно длитель­ная отработка взаимоотношений с окружающим миром, вос­становление адекватной этому уровню аффективной картины мира, способов реагирования на его воздействия, тонизация всей аффективной системы.

Следует отметить, что любое коррекционное воздействие Должно осуществляться под эмоциональным контролем чет­вертого уровня, нужно настраивать ребенка на эмоциональ­ное сопереживание (использование принципа «сверху вниз»). На основе достигнутого ощущения благополучия в контак­тах с миром становится возможным усложнение этого взаи­модействия с одновременным формированием механизмов следующего, более высокого уровня, следовательно, это дает возможность формирования более сложных способов поведе­ния. Но и эта работа не может быть изолирована от эмоцио-

253

нального сопереживания и контакта с близкими, расщ_Ит. ния стереотипов взаимодействия с ребенком и форм эмоц_и нального контакта.

Подобное «...упорядочение базальной аффективной ор_Га низации дает возможность перейти к работе по развитию са мосознания, самооценки ребенка, ролевых отношений, соц_и ально адекватных его возрасту, и интересов»[137, 85].

4.3. Развитие самосознания через психологическую сказку

Как уже отмечалось, в настоящее время произошло обога­щение практической психологии таким направлением кор-рекционной работы, как сказкотерапия. Опыт показывает, что это направление коррекционной деятельности психолога оказывается эффективным в работе не только с детьми млад­шего возраста (старшие дошкольники и младшие школьни­ки), но и с подростками и старшеклассниками.

В настоящее время достаточно известна типология сказок, представленная в работах Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой [41], Е.Ю. Петровой [84]. Выделяются художественные (народные и авторские), психотерапевтические, психокоррекционные, дидактические и медитативные сказки.

Психокоррекционные сказки создаются для коррекции неэффективного стиля поведения. Целью таких сказок явля­ется позитивное влияние на решение детьми и подростками психологических проблем, в результате которого должно воз­никнуть и позитивное изменение поведения. С этой точки зрения сама сказкотерапия есть «...синтез многих достиже­ний психологии и педагогики, психотерапии и философии разных культур» [21, 35].

И.В. Бачков, один из ведущих специалистов в этой облас­ти, считает, что более правомерным было бы разделение всей совокупности сказок на фольклорные и авторские. Очевидно, что и в тех, и в других можно выделить художественные, психотерапевтические, психокоррекционные, дидактические и психологические сказки. В этой ситуации цель воздействия сказки на слушателя становится основным критерием их клас­сификации. Таким образом, выделяется еще один вид ска­зок, а именно психологические сказки (психосказки).

Существует и рабочее определение психологической сказки-Психологическая сказка - это «...вымысел, авторская история.

254

_одействующая оптимальному ходу естественного психическо-₀ развития детей через развитие самосознания и содержащая метафорическом виде информацию о внутреннем мире чело­века» [21, 37]. Целями такой психологической сказки являет­ся раскрытие внутреннего мира ребенка, развитие его самосоз­нания, а также знакомство с основными психологическими по-лятиями, помощь в становлении личности.

Автор отмечает очевидное сходство психологических ска­зок с психокоррекционными, в частности воздействие обоих типов сказок на самосознание ребенка осуществляется, по-ви­димому, в соответствии со сходными психологическими меха­низмами.

«Метафорические образы, архетипические символы сказ­ки, наполняемые клиентом особым содержанием и смыслом, способствуют возникновению переживания, через которое и происходит переоценка и переосмысление. У сказочных ме­тафор имеются две важные особенности: во-первых, защи­щенность человека, с ней работающего (метафора помогает обсуждать многие трудные проблемы более отстраненно); во-вторых, метафора часто действует на уровне бессознательно­го и работает даже без ее рационального анализа» [21, 51]. Нам кажется, что это особенно важно в работе со сложным контингентом детей, обучающихся в системе специального образования.

Программа «Психологическая азбука»

Программа ориентирована на развитие самосознания детей через психологическую сказку, была разработана И.В. Вачко-вым, А.Х. Поповой, Т.А. Аржакаевой [6; 7] и апробирова­на во многих регионах страны, в том числе в школе № 367 г. Зеленограда для больных детей и детей-инвалидов. Науч­ной основой программы «Психологическая азбука» стал поли-субъектный подход, разрабатываемый доктором психологичес­ких наук И.В. Вачковым применительно к развитию самосоз­нания учителей и учащихся. Данная программа нацелена в первую очередь на развитие самосознания и рефлексивных спо­собностей детей.

Программа «Психологическая азбука» и предлагаемые ею средства намечает, как нам кажется, еще одно из возможных Направлений психолого-педагогического сопровождения раз­вития детей с особыми образовательными потребностями.

255

Изучая себя, свой внутренний мир, ребенок становит одновременно объектом и субъектом познания, что созд_а ^Я уникальную в своем роде ситуацию обучения. Обнаружив некоторые индивидуальные особенности своей психики, п бенок узнает с помощью обратной связи от своих товарищ_ел и из слов учителя о неспецифичности и общности тех или иных психологических феноменов, т.е. реализуется индук тивный переход от конкретного к абстрактному. В то >к_е время важное значение в этой работе приобретает принцип восхождения от абстрактного к конкретному, реализуемый в познании от обобщенных форм психологических понятий к конкретным, индивидуальным формам проявления пси­хики. В сочетании с этими принципами обучения осуществ­ляется индивидуальный подход к каждому ученику, бази­рующийся на признании учителем и осознании самим ре­бенком уникальности и своеобразия личностного развития любого человека.

Содержанием программы «Психологическая азбука» яв­ляется знакомство детей с основными психологическими по­нятиями и тренировка элементарных умений и навыков реф­лексии.

Главной целью этой программы выступает развитие лич­ности ребенка, в частности его самосознания и рефлексивных способностей в тех пределах, которые определяются возраст­ными возможностями и требованиями психологической безо­пасности, предохраняющими ребенка от излишней «боли са­мопознания».

Основной принцип, положенный в основу коррекционной работы по этой программе, — принцип метафоризации пси­хологических представлений, благодаря которому достигает­ся единство материала психологии с психологическим мате­риалом конкретной личности.

В работе специалиста используются разнообразные психо­технические методики и приемы, в том числе психогимнас­тические игры и упражнения, лепка, рисование, выполнение творческих заданий.

Режим работы с детьми в рамках этой программы предпо­лагает еженедельные 40-минутные занятия, включенные в сетку обычных уроков.

программа формирования эмоциональной стабильности _а положительной самооценки у детей младшего школьно­го возраста (авторская программа Н.П. Слободяник)¹

В младшем школьном возрасте у детей особенно активно происходит формирование произвольности, внутреннего пла-_на действий, начинает развиваться способность к рефлек­сии. Поэтому именно на этом этапе ребенок может успешно овладевать средствами и способами анализа своего поведе­ния и поведения других людей. Предлагаемая программа формирования эмоциональной стабильности и положитель­ной самооценки у детей направлена на решение этих задач.

Основной целью этой программы является помощь детям в адаптации к школе, что подразумевает, в частности, разви­тие эмоциональной регуляции поведения детей, предупреж­дение и снижение тревожности и страхов, повышение уве­ренности в себе и т.д.

Занятия строятся в доступной и интересной для детей фор­ме. В основном используются следующие методы:

• имитационные и ролевые игры;

• психогимнастика;

• рисуночные методы;

• элементы групповой дискуссии;

• техники и приемы саморегуляции;

• метод направленного воображения.

Эти методы являются хорошим средством формирования у детей навыков эмоциональной регуляции поведения. Отра­ботка навыков проходит в три этапа:

1. получение информации о содержании того или иного навыка;

2. применение полученных знаний в конкретных ситуациях (отра­ ботка навыка);

3. перенос навыков, освоенных на занятиях, в повседневную жизнь

ребенка.

д_анная программа приводится по книге СВ. Крюковой Н.П Слобо-Дяни^Дк "Удивлять, злюсь, боюсь, хвастаюсь и PW»^ 55] Р.6о« и.

256

Детьми классов КРО. 9 Семаго

257

Важно отметить, что последнее осуществимо только тесной связи педагога-психолога с учителями и родителями детей, посещающих занятия.

Общие рекомендации по проведению занятий

• Перед началом работы по программе психологу следует провес­ ти беседы, консультации или семинары с учителями и обязатель­ но встретиться с родителями детей. Контакты с учителями и ро­ дителями желательно поддерживать на протяжении всего курса.

• Занятия включают в себя элементы социально-психологическо­ го тренинга, поэтому проводить их лучше в кабинете психолога или в специальном помещении, в котором участники могут сво­ бодно располагаться и передвигаться.

• Продолжительность занятия не должна превышать 40 минут (вре­ мя одного школьного урока).

• Оптимальная периодичность встреч участников программы — 1-2 раза в неделю.

• Программа рассчитана на работу в группе из 10-12 человек.

• Ведущий должен специально работать над созданием довери­ тельной обстановки во время занятий, чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

• Тематика и планы занятий могут меняться в зависимости от задач и проблем конкретной группы детей. Но необходимо соблюдать последовательность, взаимную преемственность тем и обяза­ тельно оставлять время на закрепление приобретенных навыков.

Сюжеты историй и рассказов (текстов для обсуждения) объединяет игровой персонаж — дракончик Памси. Дети пре­одолевают возникающие препятствия и усваивают приемы саморегуляции вместе с ним. Сюжеты рассказов можно брать непосредственно из реальной жизни детей или придумывать их заранее. В ходе занятия рассказы обсуждаются и обыгры-ваются детьми.

Идея игрового персонажа, который становится централь­ным при проведении игр и организации общения в рамках данной программы, была заимствована у американского пси­холога Джилла Андерсона, автора программы «На пути к совершенству». На ее основе была создана оригинальная ра³" работка, предназначенная для учащихся российских школ.

Каждая тема прорабатывается на 1-4 занятиях с исполь­зованием разных приемов. Способы подачи материала могут меняться в зависимости от состава и особенностей каЖД^оИ конкретной группы детей.

258

Для проведения занятий по этой программе ведущему (пси-зсологу или педагогу) понадобятся:

. мягкая игрушка, лучше такая, которая надевается на руку;

• палас или ковер на полу;

• магнитофон;

. аудиокассеты с музыкой для релаксации.

Примерные темы, занятий

1. Такие разные настроения... (3 занятия.)

2. Как справиться с плохим настроением? (3 занятия.)

3. Как стать уверенным в себе? (3 занятия.)

4. Как делать выбор? (3-4 занятия.)

5. Как добиваться успеха? (3 занятия.)

6. Трудное слово «нет» (2 занятия.)

7. Чем мы отличаемся друг от друга? (2 занятия.)

8. Учимся говорить себе «стоп» (2 занятия.)

9. Как победить свой страх? (1 занятие.)

10. Подведение итогов (1 занятие.)