Глава 5. Особенности коррекционно-развивающей работы в средней школе. Тренинги в подростковом возрасте1

Очевидно, что коррекционно-развивающая работа в сред­ней школе может проходить преимущественно в виде соци­ально-психологических тренингов [20; 22; 79].

Как уже отмечалось в начале раздела, одним из основных принципов коррекционной работы является соотношение пред-ставленности работы по принципу «снизу вверх» и принципу «сверху вниз». Именно в средней школе в предподростковом и тем более подростковом возрасте в значительной степени пре­валирует работа по принципу «сверху вниз» как основа так называемых активных методов групповой работы. Очевидно, что, уже начиная со средней школы, эффективность (и сама возможность) истинно коррекционной работы в значительной степени снижается, уступая место тренинговым занятиям. Это характерно и для детей, находящихся в системе специального образования.

Данная глава написана совместно с И.В. Вачковым.

259

Таким образом, диапазон возможных коррекционных во действий психолога в средней школе значительно сужается В то же время подобная тренинговая работа всегда рассад_ат ривалась как неотъемлемая часть психологической корр_ек ционной работы.

Социально-психологический тренинг можно рассматривать как психологическое воздействие, основанное на активных методах групповой работы. Это форма специально организо­ванного общения, в ходе которого решаются вопросы разви­тия личности, формирования коммуникативных навыков, ока­зания психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участ­ников (А.С. Прутченков).

Во время занятий у подростков происходит смена внутрен­них установок, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям. Они становятся более компетен­тными в сфере общения.

Помощь других, внимание и поддержка, которые получа­ет подросток, увеличивают диапазон его возможностей. Он учится активно пробовать различные стили общения, усваи­вать новые, ранее ему несвойственные коммуникативные уме­ния и навыки. Самое главное — учиться доверять людям. По­добные занятия служат подготовкой к более активной и пол­ноценной жизни в социуме.

Основную задачу группы социально-психологического тренинга следует рассматривать в контексте помощи каждому участнику выразить себя индивидуальными средствами. Первым этапом этого пути — получить умения воспринимать и понимать себя.

Как отмечает Р.В. Овчарова [77], самовосприятие личнос­ти осуществляется по пяти основным направлениям:

1. Восприятие своего «Я» через соотнесение с другими. Тот слу­ чай, когда человек использует другого в качестве модели, удоб­ ной для наблюдения и взгляда со стороны. Это дает прекрасную возможность идентифицировать, сопоставить себя с другими членами группы.

2. Восприятие себя через восприятие другими — использование информации, передаваемой окружающими в виде обратной свя­ зи. Это позволяет узнавать мнение окружающих о себе через их слова, чувства, поведенческие реакции.

3. Восприятие себя через результаты деятельности, оценку того, что сделал человек. Это закрепляет знание о своих возможностях, формирует позитивную самооценку.

260

4. Восприятие себя через наблюдение собственных состояний, которое дает понимание своего внутреннего мира — возмож­ ность рефлексии, хотя и минимальной. Наилучший путь к разви­ тию подобных возможностей — работа с собственным телом¹.

5. Восприятие себя через оценку внешнего облика. Участники учатся принимать себя и на этой основе развивать свои возможности.

Общие цели социально-психологического тренинга, отме­чает тот же автор, способствуют развитию личности в целом _в следующих направлениях:

• повышении социально-психологической компетентности участ­ ников, развитии их способности активно взаимодействовать с

окружающими;

• формировании активной социальной позиции подростков, раз­ витии их способности производить значимые изменения в сво­ ей жизни и жизни окружающих людей;

• повышении общего уровня психологической культуры.

Общие цели тренинга реализуются в частных задачах:

• овладение определенными социально-психологическими знани­ ями;

• развитие способности адекватного и наиболее полного позна­ ния себя и других;

• снятие коммуникативных барьеров;

• овладение индивидуализированными приемами межличностно­ го взаимодействия.

Основновополагающими принципами тренинговой работы Р.В. Овчарова считает:

1. диалогизацию взаимодействия, равноправное полноценное межличностное общение, основанное на доверии и взаимоува­ жении участников;

2. постоянную обратную связь — непрерывное получение участни­ ком информации от других членов группы, анализирующих ре­ зультаты его действий;

3. самодиагностику, способствующую самораскрытию участников, осознанию и формулированию ими собственных личностно зна­ чимых проблем;

¹ Работа с собственным телом вообще является универсальным механизмом Развития самосознания, Я-концепции [126]. Тем более, что у подростков, обуча­ющихся в специальных (коррекционных) учреждениях различного вида, уровень дознания своего тела, владения схемой тела сформирован недостаточно.

■ 261

4. оптимизацию развития - констатацию определенного психо логического состояния отдельных участников и группы в Целом и создание условий для их развития;

5. гармонизацию взаимодействия интеллектуальной и эмоцио­ нальной сфер - сочетание эмоционального напряжения и по­ стоянной рефлексии переживаний;

6. добровольное участие в тренинге, его отдельных занятиях и упраж­ нениях, предполагающее личную заинтересованность подростка-

7. постоянный состав группы, способствующий групповой дина­ мике и самораскрытию подростков;

8. погружение, требующее достаточной продолжительности каж­ дого занятия;

9. относительную пространственную изолированность группы, обеспечивающую конфиденциальность занятий;

10. достаточное пространство, создающее возможность свобод­ ного передвижения, работы в микрогруппах.

В своей работе автор приводит и примерное содержание тренинга коммуникативных умений.

В целом успешность работы с подростками считается свое­образным индикатором профессиональной компетентности школьного психолога.

В заключение освещения вопросов организации тренинго-вой работы с подростками приведем соображения по этому поводу одного из ведущих специалистов — доктора психоло­гических наук И.В. Вачкова.

Он считает, что, прежде чем начать проведение тренингов в школе, психолог должен дать ответ самому себе на два важ­нейших вопроса:

1. В чем заключается цель проведения психологического тренинга?

2. Есть ли минимально необходимые условия для организации тре- нинговых занятий?

Представляется достаточно очевидным, что, если цель не­достаточно осознана специалистом, не стоит начинать рабо­ту. В таком случае очень часто эта работа оказывается бес­смысленной, и невозможно понять, какой именно тип психо­логического тренинга следует реализовывать.

С точки зрения И.В. Вачкова, можно предложить набор возможных целей групповой психологической работы в шко­ле и тип тренинга, с помощью которого каждая из указан­ных целей может быть достигнута. Общая схема целей тр^е" нинговой работы приведена на рис. 3.

262

Виды

тренинговых групп

			Помощь в иссле­довании и реше­нии психологи­ческих проблем		Группы реше­ния психоло­гических про­блем
			Улучшение пси­хического здоро­вья		Группы пси­хического здо­ровья и каче­ства жизни
Цели группо­вой работы в тренинге			Изучение психо­логических ос­нов общения		Группы соци­ально-психо­логического тренинга
			Развитие само­сознания с целью самоизменения и коррекции пове­дения		Группы тре­нинга раз­вития само­сознания
			Содействие лич­ностному росту и саморазвитию		Группы лич­ностного роста

Рис. 3. Основные цели тренинговой работы.

Ответ на второй вопрос предполагает наличие: • требуемого уровня квалификации психолога как группового тре­нера, то есть его подготовленность к ведению тренинговых за-

П>1 1 V\¥l ,

• помещения для проведения таких занятий и его достаточную

оснащенность;

нятии;

оснащении^ id, • группы людей (подростков), желающих принять участие в подоб-

ной работе;

тщательно разработанной программы тренинга.

263

Подготовленность психолога к проведению тренинга чает не только знакомство с теоретическими основами разно образных тренинговых методов, но и обязательно личный опыт многократного участия в психологических тренингах разных типов, а также ведения групп хотя бы в роли ассистента.

Важно также желание учащихся стать членами тренинго-вой группы. Добровольность участия является необходимым профессионально-этическим требованием. Поэтому, пригла­шая на тренинг потенциальных участников, психолог дол­жен доступно объяснить цели такой работы и ее формы, сфор­мировать у них мотивацию к этой деятельности. Нельзя тре­бовать от учащихся обязательной явки на тренинговые занятия. Для детей до 14 лет необходимо разрешение родите­лей на участие в тренинге.

Перед началом занятий психолог должен подготовить про­грамму психологического тренинга. Разумеется, эта программа является только ориентиром, поскольку в процессе работы не­избежны отступления от заготовленных сценариев, иногда — кардинальные изменения стратегии ведения группы. Разра­ботанную психологом программу следует обсудить с более опытными коллегами (возможно, потребуется ее утвержде­ние районным (окружным) методическим советом по психо­логии или администрацией школы при условии, что руково­дитель достаточно профессионально подготовлен в области психологии). По окончании занятий программа может быть пересмотрена и уточнена, а как прошедшая апробацию — ут­верждена окончательно.

И.В. Бачков предлагает примерную структуру программы психологического тренинга в школе:

• название программы и имя разработчика;

• пояснительная записка (обозначаются цели и задачи, обосно­ вывается содержание программы и используемые методы, рас­ крываются основные теоретические положения, указываются организационные условия проведения занятий и общее количе­ ство часов);

• тематический план занятий (номера и названия тем, примерное количество занятий и часов);

• структура занятий (выделяются и кратко описываются этапы каж­ дого занятия);

• содержание тренинга (это основная часть программы; представ­ ляются сценарные планы всех занятий с достаточно подробным описанием используемых упражнений, игр, психотехник и т.п.);

• список используемой литературы.

264

По завершении тренинга психологу следует проанализиро­вать свою работу, учесть ошибки и достижения, обобщить на­копленный опыт. По-видимому, полезным может стать написа­ние «Анализа реализации программы тренинга...», в котором нужно раскрыть особенности протекания группового процесса, _выделить успешные и неуспешные моменты работы, оценить эффективность разработанной программы и сделать выводы.

Для облегчения проведения такого анализа представляет­ся целесообразной постоянная фиксация важных впечатле­ний и замечаний в течение всего периода реализации про­граммы. Необходимо анализировать итоги каждого занятия сразу по его завершении.

Подводя итоги каждого проведенного тренингового заня­тия, нужно использовать какую-либо схему, бланк, регуляр­ное заполнение которого позволит ведущему накапливать важ­ный и интересный материал, который пригодится, помимо итогового анализа, для составления аналитических справок и отчетов. Использование подобного бланка не следует пу­тать с регистрацией содержания тренинговой программы в соответствующем разделе журнала (отдельном журнале). При регистрации не проводится анализ, а только отмечаются за­нятия и их темы в соответствии с принятыми разделами жур­нала (еж. раздел VII).

В схеме анализа могут присутствовать следующие разде­лы, в которых можно кратко привести необходимые поясне­ния и рассуждения.

1. Тема занятия и время проведения.

1. Участники занятия (краткое обобщенное описание группы и ее особенностей, если таковые имеются).

2. План занятия (проводимые упражнения, методики, тесты). Здесь необходимо отметить как запланированное (в соответствии с целями и задачами), так и реально проведенное. При значитель­ ном расхождении запланированного и проведенного желатель­ но описать причины того, что получилось и собственные действия для реализации намеченных при планировании целей.

4. Наиболее удачные упражнения и психотехники. Желательно от­ метить условия, при которых эти упражнения так хорошо полу­ чились (например, хорошая мотивация группы, внезапно прогля­ нувшее солнце, которое улучшило настроение, удачная шутка ведущего или одного из участников группы и т.п.).

5. Неудавшиеся упражнения и психотехники. Здесь тем более не­ обходимо отметить характерные ошибки, допущенные специа­ листом, которые, по его мнению, и послужили причиной неудач,

265

а также другие возможные причины. Необходимо привести пред. ложения по предотвращению подобных ошибок в будущем.

6. Интересные случаи, незапланированно возникшие на занятии Желательно привести собственное объяснение подобных ситу, аций, возможные причины происшедшего, возможность/невоз­ можность планирования подобных ситуаций в дальнейшей ра­ боте.

7. Особенности поведения участников. Желательно хотя бы крат­ ко описать динамику поведения и характерные особенности, отметить возможные личностные и эмоциональные характе­ ристики участников, послужившие причиной такого поведения. Отметить положительный или отрицательный характер про­ изошедшего.

8. Ошибки, которые следует учесть. Их характер и связь с интел­ лектуальными или личностными особенностями участников.

9. Важные достижения, методические находки.

10. Краткое подведение итогов занятия с выводами и дальнейшим планированием занятий по итогам проведенного.

Такой развернутый анализ каждого занятия не нужен. Необ­ходимо описать лишь особенные случаи, выделяющиеся харак­теристики каждого занятия и свои соображения по этим пово­дам. Все это если и не пригодится в годовом аналитическом отчете, то, по крайней мере, в значительной степени послужит повышению квалификации, структурированию рефлексии спе­циалиста, а в конечном итоге повысит эффективность дальней­шей работы.