Раздел VI коррекционно-развивающая работа

Глава 1. Методологические подходы

к коррекционно-развивающей работе в специальном образовании

Прежде чем рассмотреть основные модели психологической коррекции, приведем некоторые соображения относительно понимания самого термина «психологическая коррекция», по­зволяющие разграничить эту деятельность со смежными об­ластями воздействия.

Цели, задачи и основные принципы коррекционной рабо­ты с детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским [28] и впервые стали использоваться в дефектологии применитель­но к различным вариантам аномалий развития. В тех услови­ях термин «коррекция» означал систему психолого-педагоги­ческих воздействий, направленных на компенсацию, исправ­ление отклонений в психическом и физическом развитии детей.

В дальнейшем, по мере развития практической психоло­гии, понятие «психологическая коррекция» распространилось и на область условно-нормативного развития. Именно тогда возникла проблема разграничения понятий «психокоррекция», «психотерапия», «интервенция», «вмешательство» и т.п-> семантически объединенных понятием «воздействие».

Наиболее интересные, на наш взгляд, обзоры подходов к этой терминологической и содержательной проблеме

218

_енЫ в работах Г.В. Бурменской и соавторов [27], И.И. майчук [67; 68]. Не останавливаясь лишний раз на опреде­лении этих понятий, отметим, что мы полностью согласны 1 мнением И.И. Мамайчук, которая считает, что данная про­блема возникла не в связи со спецификой их воздействия на ребенка, а из-за укоренившегося в нашей стране мнения, _чТо психотерапия — это область медицинской практики и заниматься ею имеют право только специалисты с медицин­ским образованием, в то время как психологическая кор­рекция относится к психологии и заниматься этим типом воздействия могут специалисты с психологическим образо­ванием. Однако содержательные и организационные разли­чия между ними минимальны. При этом мы выражаем прин­ципиальное несогласие с тезисом, декларируемым в работах Р.С. Немова и А.А. Осиповой, что объектом психологической коррекции могут быть исключительно клинически здоровые

люди [79].

Разработке принципов и теоретических моделей в отече­ственной практической психологии всегда уделялось много внимания. Для нас наиболее важны работы И.В. Дуброви­ной, Г.В. Бурменской и О.А. Карабановой, методология санкт-петербургских психологов, в первую очередь И.И. Мамайчук [27; 45; 68; 86; 91 и др]. Не пересказывая этих работ, реко­мендуем читателям ознакомиться с текстами.

Теперь остановимся на некоторых методологических под­ходах к построению моделей психологической коррекции.

Основные цели психологической коррекции, на наш взгляд, следует рассматривать в широком и узком смыслах.

В наиболее широком смысле коррекция может рассматри­ваться как социально-психологическая взаимоадаптация инди-^видуума и окружающей среды, создание оптимальных условий Для адекватной его возможностям реализации индивидуально-личностных особенностей и поддержание этого равновесного состояния на протяжении всего развития ребенка, формирова­ния из индивидуальности личности и в дальнейшем — субъек-^Та- Основными задачами для реализации этой цели являются ^вЬ1явление и преодоление (ликвидация по И.И. Мамайчук) не­достатков, дефицитарности в развитии психических функцио-^н&льных систем и личностных свойств.

В узком смысле психологическая коррекция понимается ^Как основной метод воздействия специалиста, получившего ^с°ответствующее психологическое образование, для «...опти-

219

мизации развития психических процессов и функций и rat) монизации развития личностных свойств» [68, 25].

Современные исследования и собственная практика рабо ты с различными категориями детей показали, что класси ческие концепции психического развития ребенка в целом формирование отдельных функциональных систем и сфер недостаточно учитывают собственную, внутренне присущую ребенку активность в амплификации образовательных воз­действий. Представление о развитии как об исключительно прижизненном формировании всех психических структур за счет интериоризации социально-культурного исторического опыта согласно знаково-речевому подходу в значительной степени начинает оспариваться современными исследовате­лями.

Более адекватной для построения теоретико-методологи­ческой концепции коррекционной работы нам кажется опора на субъектно-деятельностную теорию С.Л. Рубинштейна и ее дальнейшее развитие в трудах А.В. Брушлинского и его со­трудников, в частности Е.А. Сергиенко [17; 114; 115]. При взгляде на ребенка, изложенном в этих работах, гораздо боль-глее значение придается собственной активности, антиципиру­ющей составляющей деятельности, в нашем представлении — активности к развитию {см. раздел I). Кроме того, оправ­данным в коррекционной работе оказался системный подход Л.М. Веккера [24], согласно которому психические функции и процессы рассматриваются целостно без принципиального деления на низшие и высшие.

Подобные взгляды, составившие основу методологии дея­тельности специального психолога, приводятся в наших ста­тьях и книгах [106; 107; 110]. На этом же методологическом подходе основаны и описываемые ниже коррекционные про­граммы, которые за прошедшие годы показали свою эффек­тивность. Именно таким образом реализуется принцип един­ства методологии, диагностической и коррекционной дея­тельности психолога образования, декларируемый нами в первой главе.

Необходимо остановиться и на другом принципе, получив­шем у И.И. Мамайчук название иерархический принцип пси­хологической коррекции. У большинства авторов — этот прин­цип имеет обозначение принципа коррекции «сверху вниз»-Основной акцент коррекционной работы при приоритете прин­ципа «сверху вниз» ставится на создании «оптимальных У^с'

220

_ловий развития высших психических функций путем ком­пенсации нарушенного в результате органического повреж­дения первичного звена» [45]. То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается позиции «сверху вниз», ставя своей целью активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспек­тиве в соответствии с требованиями общества (реализуя, та­ким образом, социально-психологический норматив). Тем са­мым в центр внимания ставится «завтрашний день разви­тия», а в качестве основного содержания коррекционной работы принимается создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка [27; 45; 68; 77; 91 и др.]. А это означает целенаправленное формирование психологи­ческих новообразований, составляющих сущностную ха­рактеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда следует и положение о ведущей роли обучения для психического развития ребенка.

Данная концепция ставится в противовес другой, условно определяемой как коррекция «снизу вверх», которая рассмат­ривается как упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей и навыков. В боль­шинстве работ этот подход характеризуют как принципиаль­но методологически неправильный, ориентированный исклю­чительно на наличный уровень психического развития [27; 45; 68; 77; 79; 128].

Вслед за Л.С. Выготским и другими классиками большин­ство отечественных авторов не считают целью коррекции сосредоточение усилий на установленной первопричине и обусловленном ею первичном дефекте, даже если понятие первичного дефекта используется в значении не исходной причины аномалии развития органического характера (как это понимается в классической дефектологии), а историчес­ки-временной последовательности возникновения отклоне­ний в развитии, обусловленных теми или иными причина­ми. Считается, что в большинстве случаев коррекционную работу надо начинать со вторичных и даже третичных де­фектов [11; 128]. Таким образом, мишенью воздействий спе­циалистов должно стать «целенаправленное формирование •обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сфе­рах предметной действительности и межличностных отно­шений... целенаправленное изменение социальной ситуации

221

его развития» [45]¹. Таким образом, приоритетными прц знаются будущие задачи и цели развития, пусть и с учетов актуального состояния ребенка. Отметим, что при таком понимании задач коррекции в целом минимизируется зна чение всей предыдущей истории развития ребенка.

Реализация принципа учета системности развития _в коррекционной практике, успех которого базируется на р_е_ зультатах диагностического обследования как представления оценки системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами, сводится опять же к «сложившейся иерархии форм психической дея­тельности на каждом возрастном этапе, определяющем зону ближайшего развития и его перспективы» [77, 164].

Подобную методологию коррекционной работы в настоя­щий момент нельзя рассматривать как полностью удовлетво­ряющую запросам реальной практики.

Коррекционная работа современного типа должна не толь­ко учитывать всю структуру и иерархию конкретного вариан­та психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемых симптомов, вы­явленного уровня сформированности всей системы базовых составляющих развития. Это дает возможность определить ту возрастную «точку», с которой началось «уклонение» от иде­альной программы развития (условно-нормативного или типо­логического варианта развития). Таким образом, появляется возможность построить наиболее эффективную коррекционную программу, наметить адекватные мишени. Учитывая взаимо­действие и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы можем сбздать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за из­менениями состояния ребенка, то есть постоянное соотнесение нормативной программы развития операционально-технологи­ческих составляющих (в соответствии с их уровневым строе­нием и онтогенезом) с их формированием в процессе специаль­ной психологической работы.

¹ В реальной практике эти теоретические построения зачастую сводятс опять же к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти> мышления, речи и т.п.), хотя и с учетом ведущей деятельности данного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации и более широкие возможности формирования различных форм пси­хической деятельности.

222

При этом, в отличие от бытующего понимания коррекци-_нцой работы по принципу «снизу вверх» как упражнения и ренировки уже имеющихся психологических способностей (функций), мы рассматриваем формирование взаимосвязан­ных базовых составляющих, а через них - психических фун­кций и систем в соответствии с нормативной последователь­ностью их формирования в онтогенезе. Подобный принцип построения коррекционной работы был сформулирован как «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающе­го развития).

Однако нельзя полностью отрицать и значение принципа «сверху вниз». Нам кажется неправомерным разделять в практике эти два подхода, напротив, их надо объединить, рассматривая их взаимодействие как «недизъюнктивное» (термин А.В. Брушлинского), неразделимое [11; 17]. В дей­ствительности в реальной работе с детьми специалист одно­временно использует оба эти подхода. Ведь мотивация ре­бенка, опора на сформированные у него к данному моменту личностные (а к определенному возрасту и субъектные) об­разования в конкретной коррекционной деятельности нео­споримы. В то же время большинство зарекомендовавших себя программ коррекционного воздействия (вплоть до ана­литически ориентированной терапии) в действительности ре­ализуют именно принцип «снизу вверх», не проводя при этом никаких тренировок и упражнений, но используя (в боль­шинстве случаев интуитивно) принцип замещающего разви­тия. В связи с этим следует поставить вопрос не о разграни­чении «хорошего» и «плохого» направления коррекционной работы, а об их объединении с опорой на единый системный принцип соотношения направленностей коррекционной де­ятельности.

При таком взгляде на психологическую коррекцию важ­ным становится соотношение подходов «снизу вверх» и «сверху вниз». Основным критерием востребованности того или иного подхода становится возраст ребенка, с которым проводится работа. Действительно, чем старше ребенок, тем ^Ольше специалист может опираться на осознание и, соответ­ственно, обсуждение с ним новых форм поведения, понима­ние им своих проблем. Чем старше ребенок, тем больше ста-^н°вится объем компонента «сверху вниз», даже если речь идет Работе с такими функциональными системами, как память, ^Осприятие, речь. Чем младше ребенок, тем меньше возмож-

223

i-I

ностей для осознания собственных проблем, меньше возм ная опора специалиста на самосознание, понимание и в лексию. В этом случае возрастает значение и, соответств но, количество воздействий «снизу вверх» (в особенности п работе с собственным телом, с чувственными образами я* фективной и эмоциональной регуляцией).

Каузальный принцип, или принцип системности разе тия психической деятельности, реализуется через учет всей сложившейся в процессе развития иерархии психических структур.

Не менее важным принципом организации коррекцион­ной работы является принцип комплексности. Мы рассмат­риваем два его аспекта. С одной стороны, этот принцип показывает необходимость создания единого комплекса кли-нико-психолого-педагогических воздействий [68; 118], ко­торые предусматривают включение максимально возможно­го и необходимого количества различных специалистов (меди­ков, педагогов, психологов, социальных работников) с целью создания единой (командной) междисциплинарной работы в коррекционных мероприятиях (см. раздел V). С другой сто­роны, понятие комплексности заключается в особеннос­тях использования методических средств и подходов са­мим психологом, творческое освоение арсенала коррек­ционных приемов, возможностей использования различных теоретических и методологических подходов, конкретных техник.

Понятие комплексности также означает, что психолог спо­собен осознать и включить в свою деятельность знания смеж­ных с психологией областей (различные отрасли медицины, дефектология, в том числе логопедия, инновационная педа­гогика, социология), способен говорить «на одном языке» со специалистами этих областей, реализуя, таким образом, свою координирующую функцию.

Все вышеперечисленное базируется на осознании психо­логом пределов и границ своих возможностей при воздей­ствии на ребенка или подростка, что является важнейшим условием деятельности профессионала (тем более в системе специального образования) и выражается в принципе про­фессиональной компетентности, исходящего из более ш^и" рокого этического закона «не навреди». Особенно важно У^чИ" тывать границы собственных профессиональных возможно­стей в ситуации работы с детьми дошкольного и младШ^еГ°

224

ольного возраста, которые сами не могут осознать каче-о _воздействия, не могут, в отличие от более старших, ^С инять какие-либо решения. Пожалуй, именно профессио-льная компетенция становится регулятором отбора при-_леМых для коррекционной деятельности направлений, программ и технологий, ограничивает безудержную погоню _а новыми и более эффективными, с точки зрения недоста­точно опытного специалиста, психологическими коррекци-_онНыми программами.