Психолого-педагогические основы преподавания мировой художественной культурыi

Принципы построения и содержание программы курса миро­вой художественной культуры создают предпосылки для успешно­го решения общевоспитательных задач курса, заключающихся в стимулировании и направлении духовного, нравственно-эстетиче­ского развития школьника. Богатый художественный материал, включенный в программу, открывает перед учащимися возможность освоения важнейших духовных ценностей, выработанных челове­чеством в ходе исторического развития. Это и отношение челове­ка к самому себе, к другим людям, к обществу; это и отношение к природе, к миру в целом, к жизни.

Какой же должна быть методика преподавания курса, чтобы этот материал ожил для школьников, чтобы в полной мере прояви­лась особая сила духовного воздействия искусства? Как помочь учащимся всей душой, всем существом своим воспринять то глав­ное, что хотел сказать людям художник, ради чего создавалось то или иное произведение искусства? Как помочь им не просто уз­нать, запомнить, а постичь, т.е. освоить в собственных пережива­ниях-размышлениях основную идею произведения? Наконец, как помочь старшеклассникам формировать свои собственные взгля­ды и ценности, опираясь на представления художников прошлого и современности о возможности разрешения жизненных проблем, социальных, нравственных противоречий на основе той или иной мировоззренческой концепции, того или иного отношения человека к жизни, той или иной иерархии человеческих ценностей?

Ведь освоение духовных ценностей, выработка собственных отношений к жизни, в отличие от усвоения знаний, требует работы не только аппарата познания, а всей совокупности психических сил и способностей, и прежде всего наших чувств.

Этот процесс эффективен тогда и только тогда, когда педа­гогу удается увлечь школьников живым, подлинным искусством, если на уроках организуется не просто изучение того или иного ху­дожественного произведения или направления в искусстве (с ис­кусствоведческим или историко-социологическим «акцентом»), а обеспечивается проникновение в идейно-эмоциональную атмосфе­ру художественных произведений. Проникновение не рассудочно- аналитическое, с позиции стороннего наблюдателя, а взволнован­ное, пристрастное, «через себя» - проникновение, основанное на действии психологических механизмов эмоционального уподобле­ния, сопереживания. Изучение особенностей общественной жизни того исторического периода, когда было создано произведение, ис­кусствоведческий или социально-психологический анализ творче­ства художника, изучение художественных средств, используемых в тех или иных произведениях, - все это оказывается необходи­мым, но не достаточным условием такого проникновения.

Организация самостоятельного душевного труда над произ­ведением искусства - а именно к этому должен стремиться пе­дагог - предполагает такой уровень и такое качество вовлечения школьников в мир художественного произведения, когда они захва­чены изображенной художником жизнью, событиями, судьбами ге­роев, когда они радуются и огорчаются, восхищаются и негодуют, любуются и испытывают отвращение, волнуются, задаются воп­росами, думают, сомневаются, решают жизненные проблемы вме­сте с художником и живущими в его произведениях людьми.

Как в условиях школы, в ограниченное жесткими рамками урока время, обеспечить такое вовлечение?

Сделать это можно только за счет такого воздействия на пси­хику каждого учащегося и на общее социальное состояние класса, которое позволило бы школьникам перенестись в своем воображе­нии в ту эпоху, когда создавалось произведение, на какое-то время отрешиться от своих повседневных забот и дел, на какое-то мгно­вение «потерять» себя в этой, теперешней, жизни и «обнаружить» себя в той, что окружала и волновала художника, или в той, в кото­рой жили созданные им герои. Это должно быть такое воздействие, которое одновременно несло бы и знание об эпохе, произведении, художнике, и пристрастное отношение самого учителя к тем или иным идейным течениям эпохи, к событиям, изображенным в про­изведении, к переживаниям, стремлениям, мыслям художника и (едва ли не самое главное!) несло бы искреннее стремление «зара­зить» школьников этим отношением, сделать их своими единомыш­ленниками и единоверцами.

Одновременно сделать далекое - близким, непонятное - по­нятным, безразличное - значимым, интересным, захватывающим можно только с помощью особых средств воздействия на вообра­жение, эмоции, мышление - на психику человека в целом. Средств, которыми располагает и которыми издавна пользуется само искус­ство, обращаясь прежде всего к фундаменту человеческой психи­ки - к способности целостного, конкретно-ситуативного, чувствен­но-образного мышления-переживания, к способности человека со­чувствовать другому человеку, «болеть» за другого, уподобляться ему в его действиях, стремлениях, переживаниях, в его борьбе. Воздействие искусства на человека обусловлено особой чувстви­тельностью человеческой психики ко всем формам выражения эмо­циональных состояний, воплощены ли они в движениях, жестах, мимике, интонациях речи самого человека или же в звуках, ритмах, красках, линиях, конфигурациях и т.д.

Многолетний опыт преподавания курса мировой художествен­ной культуры в школе, сначала как факультатива, а затем и как эк­спериментального предмета, убедительно показал, что эффектив­ное введение школьников в идейно-эмоциональную атмосферу ху­дожественных произведений, необходимое для организации заинтересованного, осмысленного целостного восприятия, может быть обеспечено только с использованием в работе педагога об­разных художественных средств, только за счет перехода к мето­дам художественно-педагогического воздействия.

«Коренное различие между работой ученого (скажем, социо­лога или психолога) и художника, - пишет С.Х. Раппопорт, - в том и состоит, что первый может превосходно объяснить отношения, характерные для определенной группы людей или даже одного че­ловека. Художник же заставит своего зрителя, слушателя, читате­ля пережить эти отношения - внутренне, органично, всем суще­ством личности принять или отбросить их, то есть овладеть ими...

Этим, между прочим, кладется водораздел между научным и художественным описанием (изображением) любого достоверно­го события: в первом случае читатель (зритель) наблюдает его со стороны, как факт чужой жизни; во втором - переживает, как факт собственной жизни» [ 1, 46].

Не сухая историческая справка об особенностях современ­ной художнику общественно-экономической и политической жизни, а создание пусть эскизного, обобщенного, но зато яркого, эмоцио­нально и идейно насыщенного образа эпохи с характерными для нее социальными противоречиями, идейными и художественными спорами - вот что должно составлять творческую задачу учителя на этапе подготовки школьников к непосредственному общению с произведениями искусства.

Точно так же не просто сообщение биографических сведений должно предварять вхождение в творческий мир писателя, композито­ра, живописца, а создание живого «портрета» художника. Пусть это будет лишь набросок, пусть он будет не полон, далек от совершенства, написан крупными мазками, - важно, чтобы в нем были отобраны и организованы в единое выразительное целое те характерные черты жизни, творчества, идейных исканий художника, которые помогут уча­щимся найти ключ к постижению его произведений.

«Идя на выучку» к искусству, включая в свой педагогический арсенал средства образного воздействия, учитель приобретает уни­кальную возможность управлять развертыванием не только позна­вательной деятельности школьников во время их встречи с худо­жественным произведением и, шире, с творчеством нового для них художника, но и воздействовать на их эмоциональное состояние, воображение. Он получает возможность направлять, организовы­вать их восприятие, их переживания-размышления в соответствии с поставленными педагогическими задачами, как художественно- образовательными, так и общевоспитательными.

Производимое с помощью образных средств эмоционально- интеллектуальное «погружение» учащихся в современную худож­нику идейную атмосферу, в русло его нравственных и художест­венных поисков позволяет создать те идейно-эмоциональные до­минанты, ту смысловую преднастройку, которая совершенно необходима и для целостного восприятия художественного произ­ведения, и для организации самостоятельной душевной работы уча­щихся над основными идеями произведения.

Обращение к методам художественно-педагогического воздействия оказывается неизбежным и на стадии анализа выразительных средств, используемых художником, - анализа, который проводится совместно с учащимися на основе целостного впечатления от картины, музыкально­го или литературного произведения. Ведь и на этой стадии учитель дол­жен обращаться именно к художественному, т.е. эмоционально-образ­ному, мышлению школьников, обогащая его новыми гранями, делая его, с одной стороны, более тонким, дифференцированным, с другой - за счет введения новых художественных понятий - более организованным, упорядоченным, но не нарушая его целостности, не лишая его качеств эмоциональности и образности.

Итак, уже создавая условия для «погружения» учащихся в идей­но-эмоциональную атмосферу произведения и анализируя особен­ности его художественной формы, учитель оказывается перед не­обходимостью органичного включения в состав педагогического воздействия образных средств. При подготовке урока ему прихо­дится заботиться об отборе этих средств и организации эффектив­ного, педагогически целесообразного взаимодействия образов му­зыки, литературы и изобразительного искусства.

Но нельзя забывать, что эти задачи на занятиях по мировой художественной культуре всегда должны быть подчинены главной: формированию средствами искусства самосознания и мировоззре­ния старшеклассников, стимулированию и направлению их духов­ного развития. Основная задача, которую в этих условиях решает учитель на уроке (или на протяжении объединенного одной темой цикла уроков), заключается в том, чтобы подвести учащихся к оп­ределенным идейно-нравственным выводам, добиться постижения в личном душевном опыте главной идеи произведения.

В самом общем виде решение этой задачи предполагает сти­муляцию нравственно-эстетических переживаний школьников, ув­лечение их проблемами, нашедшими отражение в творчестве ху­дожника, развертывание (на основе включенности в «проблемное поле» художественного произведения) самостоятельной эмоциональ­но-познавательной и ценностно-ориентационной деятельности школьников, организацию этой деятельности и ее направление на постижение основных идей творчества художника.

Не вызывает сомнения, что и в решении этой основной задачи, связанной с необходимостью управления переживаниями-размыш­лениями школьников, учитель не может не обращаться к методам художественно-педагогического воздействия.

Но пути решения этой задачи существенно сложнее. Здесь уже недостаточно сконструировать группу взаимосвязанных образов (му­зыкальный отрывок, слайд с фрагментом картины, литературный текст и т.д.), несущую учащимся определенный идейно-эмоциональ­ный настрой. Здесь необходим выход на качественно иной уровень художественно-педагогического воздействия, связанный с элемен­тами педагогической драматургии. Общая логика решения основной задачи урока приводит к следующей организации действий учителя.

Основываясь на характерной проблематике и идейных осо­бенностях творчества художника, надо осуществить отбор произ­ведений или фрагментов из них. Исходя из темы и идеи урока, не­обходимо выстроить определенную последовательность этих слож­ных образов и организовать взаимодействие этого образного ряда (из «фонда» творчества данного художника или данного направле­ния в искусстве) с дополнительным образным рядом (творчество других художников, других направлений, других видов искусства и т.д.), способствующим, по мнению учителя, углублению темы и более полному раскрытию идеи урока.

Необходимо, наконец, так организовать развертывание этой системы образов на уроке и общение с ними учащихся, чтобы за­дать определенное движение чувствам и мыслям школьников, объе­динить вызываемые этой системой образов впечатления в единый поток и направить этот поток так, чтобы он, взаимодействуя с соб­ственным жизненным опытом школьников (в том числе и опытом общения с искусством), вел бы их к определенным эмоциональ­ным оценкам и идейным выводам.

На какие закономерности опереться учителю в этой сложной творческой работе? Как направить, организовать эти индивидуаль­но своеобразные стихии чувств и мыслей сидящих в классе юно­шей и девушек? Как задать движение переживаний-размышлений к новым приобретениям в эмоционально-чувственном и интеллек­туальном опыте?

Что касается стимуляции и организации мыслей и интеллек­туальных чувств, то здесь учитель может обратиться к теории и практике проблемного обучения.

Как известно, сущность такого обучения сводится к созданию ситуаций, которые вызывают активизацию познавательных побуж­дений и вынуждают учащихся более или менее самостоятельно искать решение познавательной проблемы [2]. Одновременно про­блемное обучение, в ходе которого приобретаются новые умения и знания, является и методом воспитания творческого мышления, познавательных интересов и интеллектуальных чувств.

Дело в том, что условием возникновения и «движения» мыс­ли к новому знанию является столкновение человека с преградой в его практических или умственных действиях. Если у человека есть потребность преодолеть эту преграду, если это связано с чем-то значимым для него, то ему приходится решать, как действовать в этих новых условиях, искать новые способы действия. Причем этот поиск имеет по крайней мере двойную мотивацию: во-первых, он обусловлен исходной потребностью, ради которой преодолевается преграда, во-вторых, познавательной потребностью, которая нахо­дит удовлетворение и в самом процессе поиска, и в его итоге, ре­зультате - в нахождении решения. Этот момент обычно вызывает особый эмоциональный подъем, так как по существу является са­мостоятельным открытием.

Будучи глубоко осмысленным, личностным процессом, позна­вательный поиск при решении учебных проблем фиксируется в лич­ном опыте школьника и в виде творческих способностей, и в виде соответствующих ценностных отношений к процессу познания. Надо подчеркнуть, что важным моментом организации проблемного обу­чения, от которого во многом зависит его эффективность, является обеспечение значимости учебных проблем, их личностного приня­тия школьниками. Поэтому проблемная ситуация всегда должна быть обращена к интересам и опыту учащихся.

Все сказанное касалось закономерностей организации интел­лектуального поиска, на которые необходимо опираться учителю при решении художественно-образовательных задач урока. Подчер­кнем, что создание проблемных ситуаций при решении подобных задач может и в ряде случаев должно производиться образными средствами [3, 435].

Однако решение общевоспитательных задач урока связано прежде всего с обогащением нравственно-эстетического опыта школьников, опыта ценностно-ориентационной деятельности. Воз­можно ли использование принципа проблемности при решении за­дач нравственно-эстетического развития личности?

Очевидно, возможно. Только в этом случае источником «дви­жения» нравственного раздумья-переживания будет не познаватель­ный, а нравственный конфликт, нравственная проблемная ситуация, порождаемая столкновением того или иного социального действия человека (т.е. действия, затрагивающего интересы других людей) с внешней или внутренней преградой.

Богатейший опыт «проблемного воспитания» зрителей путем вовлечения их в моделируемые на сцене жизненные конфликтные ситуации, в драматическое действие, порождаемое острыми соци­ально-нравственными коллизиями, накоплен в практике духовного воздействия драматического искусства [4, 343]. Поэтому при кон­струировании системы образных средств, которая своим воздей­ствием направляла бы учащихся на постижение идеи урока, есте­ственным является обращение учителя к теории и практике дра­матического искусства, в особенности такой его разновидности, как театрализованное представление (литературно-музыкальная ком­позиция, театрализованный концерт и т.п.), предполагающее воз­можность преподнесения в художественной форме и именно теат­ральными средствами той или иной идеи [5, 773].

В контексте нашего разговора наибольший интерес представ­ляет целостное воздействие драматического произведения, кото­рое определяется его основным противоречием - драматическим конфликтом, организующим и подчиняющим себе всю систему образных средств спектакля. Путь к идее урока лежит через по­стижение сути драматического конфликта, поэтому все компонен­ты урока-спектакля, как образные, так и организационно-коммуни­кативные, должны служить наилучшему развертыванию конфлик­та, предельно выразительному его обнажению, а значит, наиболее сильному воздействию конфликта на ход переживаний-размышле­ний, на ход ценностно-ориентационного поиска учащихся.

Какое же общественно значимое жизненное содержание все­гда (несмотря на огромное разнообразие проблематики занятий) стоит за развертывающимся в ходе урока-спектакля социально- нравственным противоречием? Из какого источника должен чер­пать учитель социально-нравственный проблемный материал?

«Прототипом» учебно-познавательного поиска при реализации методов проблемного обучения обычно является история научного поиска в той или иной области науки, а проблемный материал чер­пается в диалектических противоречиях процесса познания. «Про­тотипом» ценностно-ориентационного поиска учащихся при реали­зации методов проблемного воспитания в курсе мировой художе­ственной культуры является исторический процесс выработки, осознания и утверждения в художественной культуре тех или иных систем ценностей. Проблемный же материал учитель должен ис­кать в диалектических противоречиях ценностно-ориентационного поиска общества, ярко отраженных в его художественной культуре.

Как и при использовании методов проблемного обучения, в проблемном воспитании средствами искусства весьма важным моментом является обеспечение личностной включенности, эмо­циональной вовлеченности учащихся в процесс решения социаль­но-нравственных проблем, поднимаемых в творчестве художника. Повышение значимости подлежащей анализу и освоению пробле­матики путем введения в мир художественного произведения с по­мощью ярких «образов эпохи» и «портретов художников» уже рас­сматривалось. Дополнительным приемом, усиливающим захватыва­ющее, вовлекающее действие этих и других образов урока-спектакля, является драматизация, основанная на выявлении и обострении в этих образах борьбы социальных сил, столкновений идейных кон­цепций, жизненных позиций людей и т.д.

Особенностью методики преподавания курса МХК является одновременное решение художественно-образовательных и обще­воспитательных задач. Более того, художественно-образователь­ные задачи решаются не просто одновременно, а в связи с воспи­тательными, подчинены им. С одной стороны, это повышает ос­мысленность, а значит, и эффективность решения учебных задач, приводя к более глубокому пониманию роли художественных средств в выражении идеи произведения. С другой стороны, возни­кает проблема органичного включения проблемных ситуаций в об­щий образный строй урока-спектакля таким образом, чтобы не на­рушалась его художественная целостность.

В решении этой и других проблем конструирования образной структуры, разработки сценариев, общей организации урока-спек­такля учителю поможет метод художественно-педагогической дра­матургии, реализующий синтез процессов изучения искусства и проблемного воспитания средствами искусства.

Список литературы

1 .Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. - М., 1978.

2.Оконь В. Основы проблемного обучения. - М., 1968; Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

3. Предтеченская Л., Щербаков Н. Некоторые вопросы теории и практики эстетического воспитания старших школьников // Проблемы теории и методики эстетического воспитания школьников. - Тбилиси, 1980.

4. Товстоногов Г. О профессии режисера. - М., 1967.

5.Чечетин А.И. Основы драматургии театрализованных представлений. - М., 1981. - С.6; Яхонтов В.Е. Театр одного актера. - М., 1968.

6.Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. - М., 1972.

Приложение 3

О.Ф.Таланцева ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ МУЗЕЙ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ^I

Глобальные процессы, затронувшие современную педагогику, ее переориен­тация на гуманитаризацию, взаимодействие образования и культуры не могли обойти стороной и художественный музей, который сам по себе обладает огромным обра­зовательным потенциалом. Музей является уникальной школой в области обуче­ния искусству: здесь отработаны формы общения с детьми различных возрастных и социальных категорий, и подобного опыта на сегодняшний день в республике не найти. Ни в коей мере не отказываясь от уже сложившихся форм работы со школа­ми, вузами, другими учебными заведениями, музей в настоящий момент переходит на качественно новый уровень сотрудничества со сферой образования. Это оказа­ние постоянной научно-методической помощи педагогам, преподавателям предме­тов культурологического цикла, учебным заведениям в разработке программ, учеб­ных пособий, методик, издании книг по изобразительному искусству для учителей и учащихся, проведении семинаров и консультаций для педагогов-культурологов, публикации статей по проблемам культуры в педагогических журналах.

На некоторых аспектах такой работы мы остановимся в этой статье.

В учебных заведениях республики вот уже несколько лет пре­подается пока еще в виде факультатива курс «Мировая художествен­ная культура». С 1 996 г. этот предмет должен стать обязательным, пока еще корректируются, уточняются программы, и потому возни­кает множество вопросов методологического и методического плана.

Поскольку в музее давно ведется работа, связанная с препо­даванием изобразительного искусства, культуры в целом, естествен­но обращение педагогов-культурологов за методической помощью к музею. Нуждаются в такой помощи сегодня и воспитатели дош­кольных учреждений, в которых обновляются методы обучения детей изобразительному искусству. В частности, больше внимания стало уделяться не только собственно детскому творчеству, но и восприятию искусства детьми.

Музей специально для преподавателей-культурологов, воспи­тателей дошкольных учреждений разработал ряд методических занятий, которые, как правило, проводятся в залах музея, непос­редственно у подлинников, «живых творений». И как следствие - ключевой темой таких занятий становится проблема, связанная с «вхождением» ребенка в мир произведения - живописного, скуль­птурного, графического, архитектурного и т.д. Проблема отнюдь не однозначная, и ее разрешение является едва ли не главным смыс­лом всей работы музейных педагогов. Как ввести ребенка в мир изобразительного искусства, в его сложнейшую структуру, не про­фанируя при этом, не низводя анализ образного строя произведения до примитива, чтобы оно было воспринято ребенком, пусть на его детском уровне, во всей полноте, засверкало для него всеми свои­ми гранями, стало достоянием его внутреннего мира? С этой про­блемой сталкивается и любой преподаватель-культуролог.

Дети, впервые соприкоснувшись с произведениями изобрази­тельного искусства, обычно их рассматривают поверхностно и ча­сто видят там только то, что изображено, т.е. то, что лежит на по­верхности. «Внутреннее видение», их «внутренний слух» пока не работают. Дети ограничивают свой осмотр констатацией фактов: кто изображен, чем заняты герои, «хватает ли ног у лошади». Вряд ли им поможет «войти в произведение» чисто искусствоведческий анализ, профессионально сделанный компетентным экскурсоводом, который и расскажет историю создания шедевра, и поведает био­графию художника, и укажет на все цветовые пятна, и перечислит все композиционные приемы. Произведение искусства для ребен­ка будет «молчать», процесс «вхождения» его в картину или в скуль­птуру не состоится. Еще более не поможет здесь вульгарноупро- щенный анализ произведения.

Как же сделать так, чтобы детская душа, очень эмоциональ­ная, восприимчивая, от природы любознательная, открытая в этом возрасте настежь всему миру, соприкоснулась с душой картины, с душой ее творца? В этом-то и состоит все искусство педагога, на­ходящегося между произведением и ребенком. Но простых рецеп­тов здесь не существует. «Открыть» ребенку картину, «ввести» его в нее - это всегда поиск, творчество, огромная интеллектуальная и душевная отдача учителя. Музейная педагогика давно занимает­ся такими поисками, применяя в своей работе с детьми диалого­вые формы обучения, в которых ребенок является равноценным собеседником, сотворцом, соисследователем. Музейному педаго­гу хорошо известно, что информация о картине, констатация фак­тов (хотя и это, безусловно, необходимо давать) у ребенка глубоко не оседают, могут быстро забыться, а самое главное, не становят­ся источником постижения мира картины, ее «тайны», «внутренней музыки» - и он отходит от нее равнодушный.

Не передача информации о картине является основной забо­той педагога, а процесс вхождения ребенка в нее, процесс медлен­ного проживания им картины, процесс, открывания ее, любования, удивления, потрясения, восторга или даже ее острого неприятия. Т.е. в полном смысле он должен эмоционально на нее откликнуть­ся, эмоционально пережить ее образы, выразительные средства, тогда она навсегда останется в нем, потому что станет частью его внутреннего мира, его «я».

Огромная роль в этом процессе «проживания» картины ребен­ком отведена, безусловно, педагогу как творческому организатору этого процесса - «режиссеру», «сценаристу», «актеру», «импрови­затору», создающему особую атмосферу вхождения ребенка в мир произведения, способному окружить это произведение ореолом при­влекательности.

На своих методических занятиях с учителями, проводимых непосредственно у произведения живописи, скульптуры, декоратив­но-прикладного искусства, ведя диалоги с воображаемыми или с живыми детьми, причем детьми разного возраста, мы стараемся осуществить такой процесс, раскрыть его с разных сторон, пока­зать различные подходы к нему, обыграть те или иные сценарии бесед, импровизаций, знакомим с театрально-игровыми методами, с «партитурой вопросов», обращенных к ребенку, заранее подго­товленных музейным педагогом. Очень важным моментом в этом процессе (и мы акцентируем на нем внимание учителя) является форма общения учителя и ученика, манера поведения самого педа­гога. Только доброжелательное, чуткое, деликатное отношение к ребенку поможет учителю создать атмосферу непринужденности, раскованности, высвободить творческую фантазию ребенка и по­вести его за собой. Важно также, общаясь с детьми, выработать такой язык разговора с ними, чтобы он был не только понятен им, но и имел эмоциональную окраску, был образным, метафоричным. Такой язык позволяет говорить с детьми, как с маленькими, так и с более взрослыми, на доступном уровне о самых сложных явлени­ях, связанных с миром искусства.

Достаточно много внимания на наших занятиях уделяется и воп­росу, обращенному к методике восприятия искусства детьми раз­ных возрастных категорий. В основе метода обучения детей дош­кольного и младшего школьного возраста лежит, как правило, сказка, мифологический образ. Изучение искусства для них - увлекатель­ное путешествие в мир живописи, графики, скульптуры. И, несом­ненно, огромная роль здесь принадлежит театрально-игровой импро­визации. Работая с воспитателями детских садов, педагогами, кото­рые занимаются с младшими школьниками, мы знакомим их также с играми, проводимыми с детьми в экспозициях музея. На их основе научно-методический сектор подготовил к печати пять выпусков игр- путеводителей для детей младшего и среднего школьного возраста.

Большинство детей, которые приходят в музей сами по себе или с родителями, как правило, быстро осматривают залы музея и уходят. Цель же этих путеводителей - через игру (которая всегда привлекательна для детей этого возраста), ненавязчиво преподать детям первые уроки культуры общения с произведениями искусст­ва, сделать для них это общение приятным. Предлагая ребенку от­ветить на очередной занимательный вопрос или решить ту или иную головоломку, отыскать картину в экспозициях музея по фрагменту, тем самым мы учим его не беглому, а длительному всматриванию в произведение искусства, вызываем невольный интерес к живописи, скульптуре, декоративно-прикладному искусству, обращаем внима­ние на те или иные особенности произведения, его выразительные средства, т. е. учим незаметно для него самого культуре видения.

Иная методика лежит в основе обучения подростков. Позна­комить детей этого возраста с произведением искусства - значит раскрыть для них это произведение как «картину мира», как «образ мира», т.е. во всей полноте донести чувства, мироощущение, идеа­лы людей, эпохи, художника (подробнее на этой проблеме остано­вимся чуть позже). Но, ставя перед подростком задачи мировоз­зренческого порядка, задействовав его аналитический аппарат мышления, педагог-культуролог должен выполнять прежнюю за­дачу - «переживание» подростком произведения искусства.

Отводя в своей методике много места эмоциональной сторо­не дела, мы не оставляем без внимания и информационную. Полно­ценного общения ребенка с произведением не произойдет, если ему, например, не преподать навыков чтения художественного текста, т.е. если его не ввести в структуру языка изобразительного искус­ства. Учитель непременно должен обучить всему этому ребенка, точно так же, как учат словесной азбуке. Но при этом он должен иметь в виду, что обучение языку не может стать конечной целью, а только средством для полноценного восприятия искусства. Надо раз­вить у ребенка чувство цвета, композиционную культуру, пространствен­ное мышление, научить его грамотно читать художественный текст, познакомить с основными языками искусства. Все это поможет до конца прочувствовать произведение, войти в его духовный мир.

Очень важным моментом, и это особенно отмечается на на­ших занятиях, является то, что формальные приемы, выразитель­ные средства: цветовое пятно, линия, силуэт, колорит, цветовые, фактурные, ритмические гармонии и контрасты - постигаются ре­бенком только в контексте всего образного строя произведения и не могут быть вырваны из его духовного содержания, так как в этом случае они для него станут мертвыми, схоластическими, не вызывающими интерес.

Важно также, чтобы сам учитель в совершенстве владел язы­ком искусства, был в этом отношении грамотным. Специально для педагогов-культурологов музеем подготовлен цикл лекций, занятий, семинаров по языку изобразительного искусства, на которых мож­но познакомиться с его основным категориальным аппаратом, со своеобразием его отдельных видов и жанров, с широким диапазо­ном их выразительных средств, с живописными, пластическими, пространственными системами изобразительного искусства. Заня­тия проводятся в форме лекций, экскурсий, консультаций, семина­ров. С этой же целью сотрудниками музея подготовлен лекторий «Искусство и время», где прослежена во всей полноте и сложности эволюция, развитие художественного образа в изобразительном искусстве, начиная с древности и до наших дней. Эту же тему про­должает новый лекторий (он будет введен в этом учебном году) - «Искусство XX века». Широкий круг лекций предлагается учите­лям-культурологам и по национальному искусству.

Кроме того, сотрудники музея опубликовали ряд статей в пе­дагогическом журнале «Адукацыя ^ выхаванне» за 1993 г. по про­блемам белорусского искусства. В журнале «Пачатковая школа» за этот же год напечатаны статьи методического характера: как подготовить школьников к посещению художественного музея, об особенностях проведения школьной экскурсии в музее и др.

Новой стороной сотрудничества художественного музея со сферой образования стало оказание методической помощи учеб­ным заведениям в составлении программ, учебных пособий для учащихся, связанных с историей искусства или художественной культурой в целом.

В настоящее время музей принимает активное участие в ра­боте над программой «Человек в мире культуры», разрабатываемой авторским коллективом Республиканского института высшей шко­лы и гуманитарного образования, в который входят специалисты из разных областей культуры. Эта программа является альтернатив­ной к уже существующей программе по курсу «Мировая художествен­ная культура». Если в старой программе основное внимание отво­дится истории культуры, ее ведущих направлений и стилей, модель новой программы строится по другому принципу, структурно-тема­тическому: материал по мировой художественной культуре группи­руется в тематические блоки, внутри которых определенная пробле­ма рассматривается с различных сторон на основе материала исто­рии культуры вплоть до наших дней в контексте мировоззренческих (нравственных, религиозных и т.д.) поисков личности. Каждая тема, подаваемая в историческом развитии, обязательно увязывается с современностью и определенным прогнозом на будущее. Содержа­ние тематических блоков, используемый иллюстративный материал определяются запросами самого старшеклассника, который пережи­вает период обостренного поиска собственного пути в жизни, форми­рования нравственных идеалов, ориентиров, индивидуальности. Цель новой программы - помочь ему в этих поисках.

Иными словами, программа ориентирована в первую очередь на личность самого школьника, на его собственные проблемы и пережи­вания, на становление его духовного мира. Главная задача курса - помочь школьнику «открыть в себе человека» (Ф. Достоевский), «от­крыть человека в другом человеке». Отношение человека к человеку является, следовательно, стержнем предлагаемой программы.

В этой связи и сам курс получил новое название - «Человек в мире культуры». Авторы считают, что такой подход снимет ори­ентацию старого курса на попытку изложить всю историю миро­вой культуры, при которой и учитель, и учащиеся тонут в море фак­тов и не достигают главного - индивидуального самоопределения личности в мире через освоение ценностей культуры. Предмет «Че­ловек в мире культуры» как раз и предназначен для того, чтобы ответить человеку, начинающему самостоятельную жизнь, на воп­росы: «Кто ты?», «В чем твое назначение?», «В чем ценность этого мира?», «Кто я сам, пришедший в этот мир?», «Кто я как часть природы?», «Кто я как часть европейского сообщества?», «Кто я как мужчина или женщина?», «Кто я как ребенок, юноша, взрос­лый?». В основе предмета лежит не только передача определенной суммы знаний по истории и теории культуры, но и «воспитание чувств», пробуждение школьника к осмысленному переживанию всего того, что окружает его в жизни, воспитание в нем качеств, необходи­мых для ответственного существования в мире, восстановление ут­раченной многими людьми способности непосредственного ощуще­ния себя неотъемлемой частицей бесконечного окружающего мира, микрокосмом, способным отзываться на все в мире и в этом смыс­ле содержащим в себе весь мир. Именно культура задает способ­ность воспринимать мир не как нечто противостоящее человеку, а как его собственное бесконечное продолжение, его проекцию, чув­ствовать сопричастность другому человеку, человеческой истории, культуре в целом. Речь идет о способности видеть во всех явлениях мира не только их утилитарную ценность, но и внутреннюю жизнь, в чем-то подобную, родственную собственной жизни человека.

Сказанное означает, что в основе содержания курса «Человек в мире культуры» лежат не только и не столько некий список изуча­емых произведений искусства (музыки, живописи театра и т.д.) или, скажем, освоение терминологии, понятий, но прежде всего те осо­бые мысли, чувства, интуитивные озарения, которые школьник от­крывает в первую очередь в себе, в других людях, в авторах худо­жественных произведений, в героях этих произведений.

В перспективе на будущее сектором научно-методической и издательской работы музея запланировано издание серии книг для старшеклассников «Рассказы о белорусских художниках», будет продолжена работа над специальными путеводителями для детей. После выпуска игр-путеводителей для младших школьников будет готовиться путеводитель для детей среднего и старшего школьно­го возраста «Мир музея». Кроме того, и выставочная деятельность музея в какой-то степени будет направлена на школу. Уже заплани­рована серия выставок, условно названных «школьными», темати­ка которых привлечет внимание, в первую очередь, учителей и уча­щихся. Такая выставка уже была организована музеем ранее - «Античные мифы и сюжеты из Библии в изобразительном искус­стве». Следующая будет посвящена национальному искусству: «Бы­товой жанр в белорусском искусстве 40 - 60-х годов», она откроет­ся осенью этого года.

Научно-методическая работа музея, направленная на школу, си­стему образования в целом, будет развиваться и дальше, поскольку, с одной стороны, работа в этой области соответствует общему направ­лению собственной педагогической работы музея, а с другой - музей таким образом имеет возможность еще более активизировать свою деятельность, расширяя сферу своего культурного влияния.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Н.А.Волкович, Н.Н.Беспамятных, Н.Б.Журавлева 1

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МИРОВОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ 1

Волкович Н. А. 2

ВВЕДЕНИЕ 3

ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 3

§1. Культурологическое воспитание как одна из сторон духовного воспитания ребенка 3

§2. Методика преподавания мировой и отечественной художественной культуры в средней школе как наука, ее цели и задачи 9

УЧИТЕЛЬ МИРОВОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 13

§1. Педагогическое мастерство и его значение в процессе освоения мировой и отечественной художественной культуры в средней школе 13

§2. Педагогическая техника как элемент педагогического мастерства на уроках мировой и отечественной художественной культуры 15

УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ПРЕПОДАВАНИЯ МИРОВОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ 18

КУЛЬТУРЫ 18

§1. Оснащение аудитории и формирование материальной базы к урокам мировой и отечественной художественной культуры 18

§2. Особенности построения занятия по мировой и отечественной художественной культуре 20

§3. Обратная связь на уроках мировой и отечественной художественной культуры 29

§4. Творческие формы занятий и внеклассная работа по мировой и отечественной художественной культуре 38

§5. Художественное произведение как объект культурологического анализа 41

§6. Критерии оценки урока по мировой и отечественной художественной культуре 53

§7. Использование компьютерных технологий в изучении мировой и отечественной художественной культуры 55

§2. Работа с книгой как средство активизации познавательной деятельности 63

Общие проблемы методики преподавания мировой и отечественной художественной культуры 70

Творческие формы занятий и внеклассная работа по мировой и отечественной художественной культуре 71

Анализ художественного произведения 72

ПРИЛОЖЕНИЯ 73

СТАНДАРТНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К КУРСУ «МИРОВАЯ И ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА» 73

Обязательный минимум содержания образования по курсу МХК. Культура как предмет изучения 74

Искусство как способ познания действительности 74

Основные этапы возникновения и развития мировой и отечественной художественной культуры 75

Искусство как часть современной цивилизации 75

Требования к теоретической и практической подготовке 75

Оценка выполнения требований стандарта 76

Н.Щербаков 77

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ 77

О.Ф.Таланцева ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ МУЗЕЙ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ 85

Учебное издание

Волкович Наталья Александровна Беспамятных Николай Никифорович Журавлева Наталья Борисовна

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МИРОВОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ

Пособие

Редактор Е.А.Смирнова Компьютерная верстка: М.И.Верстак

Сдано в набор 06.06.2002. Подписано в печать 14.08.2002. Формат 60х84/16. Бумага офсетная №№1. Печать офсетная. Гарнитура Таймс.

Усл. печ. л. 6,03. Уч.-изд. л. 5,6. Тираж 500 экз. Заказ .

Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы».

ЛВ №96 от 02.12.97. Ул. Пушкина, 39, 230012, Гродно.

Отпечатано на технике издательского отдела

Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы».

ЛП №111 от 29.12.97. Ул. Пушкина, 39, 230012, Гродно.

I См.: Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М.: Знание, 1999. - С. 175.

I Кривцун О .А. Эстетика. - М.: Знание, 1998. - С. 368.

I См.: Искусство в школе. - 1992. - № 1.

I Печатается по журналу «Асновы мастацтва», вып. 2, 1996.