1.4. Види і методи дидактичних досліджень

Дослідження в дидактиці, як і в інших науках, є процесом і

результатом діяльності дослідника. Його мета - здобути нові для

суспільства знання про зако-номірності, зміст, форми, методи,

особливості орга-нізації навчально-виховного процесу в різних умо

вах навчання.

Наукове дослідження відрізняється від звичайної пе-дагогічної праці

наявністю чітко визначеної мети, роз-робкою методики дослідження, яка

спрямована на перевірку певного припущення, сформульованого

до-слідником.

Педагогіка належить до найдавніших наук, але спе-ціально

організовані наукові дослідження, зокрема в галузі дидактики, стали

проводитися порівняно недавно. Відомо, що Й.Г.Песталоцці на початку

XIX століття

28

запропонував експериментальне вивчення проблем ви-ховання і

навчання. А в 1908 р. уперше були розроблені тести для контролю

якості знань. На початку XX століття (у 1915 р.) в Америці були

створені Асоціація амери-канських педагогічних досліджень і На

ціональне това-риство по вивченню освіти. В Росії в 20-х роках

активно розвивалися експериментальна педагогіка і психологія (в цій

галузі працювало близько 20 установ). Розвиток науки педології дав

поштовх експериментальним дослідженням, лабораторном

у вивченню можливостей дитини. Після оголошення педології

"псевдонаукою" інтерес науковців до експериментальних дидактичних

досліджень поступово знизився.

В Україні дидактичні дослідження в довоєнні і по-воєнні роки

проводилися переважно в Інституті педаго-гіки, Харківському

педагогічному інституті, Київському університеті. Помітними були

дидактичні дослідження 80 - 90-х років (А.М.Алексюк, В.О.Онишук,

В.Г.Ко-ротяєв, В.Ф.Паламарчук, О.Я.Савченко, І.П.Підласий,

В.І.Лозова, В.І.Євдокимов).

Розподіл дидактичних досліджень за видами зале-жить від того, які

експериментальні методи в них вико-ристовуються, і від можливостей

впливу їх результатів на педагогічну практику.

фундаментальні і прикладні

Дидактичні. дослідження

теоретичні і експериментальні

Дидактичні дослідження фундаментального характе-ру розкривають

загальнотеоретичні положення, звязки, залежності, закономірності

навчання і є основою для поглиблення, розширення теоретичних знань з

даної галузі. Таким, наприклад, є масштабне дослідже

ння взаємозвязку навчання і виховання молодших школярів під

керівництвом Л.В.Занкова.

Фундаментальні дослідження, як правило, є основою для розгортання

низки прикладних. Так, фундамен-тальні психологічні дослідження

пізнавальних можли-востей дітей 6-річного віку зумовили розгортання в

республіках колишнього СРСР досліджень з проблеми

"Навчання і виховання дітей 6-річного віку", які про-

29

водилися на рівні прикладних, у дослідному навчанні (1974 - 1985)

українські вчені поставили завдання роз-робити

організаційно-педагогічні засади для поступово-го переходу на

навчання у початковій школі з 6-річного віку. Зокрема, перевірялися

доступн

ість нового змісту, можливості застосування ігрових методів,

гігієнічні ви-моги, загальний розвиток дітей тощо. Результатом цієї

роботи було створення нових підручників і посібників для 4-річної

початкової школи. Прикладні дослідження, як правило, вк

лючають методичні розробки, рекомендації щодо впровадження у

педагогічну практику їх результатів.

Предметом педагогічного дослідження є діяльність учителя і учнів в

усіх видах і формах викладання і учіння. Дії вчителя і учнів завжди

взаємоповязані, ці звязки виявляються у певних фактах, станах,

наслідках навчання.

Вивчати ці звязки можна на різних рівнях: описовому, пояснювальному

і перетворювальному.

Дидактичні дослідження описового рівня мають оглядово-аналітичний

характер і присвячені вивченню літератури під певним кутом зору. Вони

допомагають ознайомитися з великою кількістю праць, розкривають

погляди автора та інших дослідників, допомагають п

о-бачити роль і місце проблеми у різні періоди розвитку суспільства.

Особливо цінні пояснювальні дослідження, які висвітлюють розвиток

дидактичних систем у різних краї-нах та в різних суспільно-політичних

умовах, запобігають однобічному підходу в оцінці дидактичних явищ.

Установлюючи подібність і відмінність у різних

системах навчання, дослідники виходять на пояснення причин, що їх

зумовлюють. Результати описових і пояснювальних досліджень

використовуються для інформативного забезпечення діяльності як

практичних, так і наукових працівників.

Дидактичні дослідження перетворювального типу вивчають зміни в

навчальному процесі, зумовлені вве-денням нових методів і засобів

навчання. При цьому увага дослідника зосереджена на

причинно-наслідкових звязках, виявленні їх взаємовпливу та умов, за

яких він здійснюється. Такі дослідження мають статус

експе-риментальних.

зо

Розглянемо основні методи дидактичних дослід-жень. Їх можна поділити

на дві великі групи: емпіричні і теоретичні.

Найдавнішим емпіричним (чуттєвий досвід сприй-мання) методом

дидактики (як і педагогіки) є спосте-реження. Наукове спостереження

від епізодичного споглядання відрізняється тим, що має спеціальну

мету,| визначені обєкти спостереження і проводиться

систе-матично. Наукове спостереження передбачає фіксацію

результатів спостереження, їх аналіз і проводиться в природних і

лабораторних умовах. Наприклад, учитель може вивчати методом

спостереження ставлення учнів свого класу до розвязування задач п

ідвищеної склад-ності, їх поведінку під час виконання індивідуальних

чи групових завдань, участь у творчій роботі, активність на уроці

тощо.

Метод спостереження дає лише загальне і неповне уявлення про

обєкти дослідження. Це - переважно початковий етап дослідження. Для

глибшого вивчення явища, дидактичної залежності треба зібрати й

про-аналізувати значну кількість фактичних даних. Цьог

о можна досягти, застосовуючи методи бесіди (інтервю), анкетування.

Бесіда (інтервю) допомагає зібрати матеріал про індивідуальні,

особистісні якості учителів і вихованців. Запитання бесіди готуються

і ставляться таким чином, щоб людина не відчувала себе

"піддослідною". У бесіді важлива атмосфера взаєморозуміння, до

віри, урахуван-ня емоційного та фізичного стану співрозмовника.

Враження від бесіди можуть бути загальними, нечіт-кими, тому вони

мають допоміжне значення, їх тре-ба порівнювати з результатами інших

методів дослід-ження.

Анкетування дає змогу зібрати інформацію про ти-пові тенденції,

скажімо про ефективність використання того чи іншого методу навчання,

цінність підручника, дидактичних або методичних новацій. Анкета в

дидактичних дослідженнях має різні форми. Це може

бути звичайний питальник. Наприклад, низка запитань, що мають на

меті виявити ставлення вчителів до впровад-ження безбального

оцінювання або диференційованих домашніх завдань. Бувають анкети, де

запитання мають характер міркувань дослідника, з якими

можна пого-

31

дитися чи ні. Інколи анкетованому пропонують вибрати одне серед

кількох розвязків, завершити певну схему, дописати речення тощо.

Приклад: дослідник вивчає ставлення вчителя до

дисципліни дітей на уроці за допомогою питальника. Просимо Вас

висловитися з таких питань: 7. Підкресліть, що вважаєте важливішим

на уроці -

учнівську позу чи учнівський слух.

2. Підкресліть три засоби педагогічного впливу, які вважаєте

найдієвішими для впливу на організованість дітей: роз яснення,

повчання, наказ, обіцянка, оцінювання, погроза, опора на зразок і

приклад з життя, художньої літератури, гумор, думка колекти

ву.

3. Чи припускаєте можливість зауваження на Вашу адресу з боку учня,

чи повністю це виключаєте?

Поширеним методом дидактичних досліджень є вив-чення літератури і

документів праці вчителя та учнів.

Учитель має поступово оволодівати методами вив-чення літератури,

адже він доти вчитель, поки сам учиться.

Відомі три групи методів опрацювання спеціаль-ної літератури:

1. Бібліотечно-бібліографічні (уміння стежити за ви-ходом нової

літератури, працювати з каталогом, картоте-кою, розшукувати потрібну

книжку, добирати літературу з певного питання).

2. Логічної обробки тексту (анотування, складання плану, тез,

конспекту за прочитаним).

3. Творчої діяльності в звязку з прочитаним (пере-несення знань у

нову ситуацію, вміння бачити й фор-мулювати проблему,

переконструювати відомі знання і відкривати для себе нове).

Література, яку вивчає дослідник дидактичних проб-лем, має

розглядати обєкт дослідження з різних боків:

як це питання висвітлене у філософській, історичній, психологічній,

дидактичній і методичній літературі. На-самперед слід визначити за

допомогою "Педагогіч-ного словника", "Педагогічної енциклопедії"

сутність понять і основну літературу, простежити,

в яких тер-мінах проблему сформульовано. Вивчаючи літературу,

доцільно нагромаджувати відомості в певній системі, сортуючи

матеріал. Скажімо, працюючи над пробле-

32

мою розвитку пізнавальної самостійності учнів, студент збирає дані

історико-педагогічного характеру - для пояснення ролі й сутності

пізнавальної самостійності в різні історичні періоди, психологічні -

про особливості самостійної творчої діяльності уч

нів цього віку, ди-дактичні - про умови і шляхи розвитку

пізнавальної самостійності у взаємозвязку різних аспектів

навчаль-ного процесу (зміст, методи, засоби, організаційні фор-ми),

методичні - про визначення прийомів розвитку і певної якості з ура

хуванням можливостей конкретних предметів.

У дидактичних дослідженнях обовязковим є вив-чення нормативної

літератури: навчальних пла-нів, програм, інструкцій, підручникового

фонду. Цей аналіз - надзвичайно важливий для зясування ста-ну

проблеми в педагогічній практиці. Без детального, точно

го розуміння того, як досліджувану проблему відображено в цих

документах, не можна розпочинати роботу.

Наприклад, студент готує дипломну роботу "Форму-вання загально

навчальних умінь і навичок у першо-класників". Спершу треба зясувати

за програмою, які вміння та в якому обсязі слід формувати, потім

зіставити вимоги з усіх предметів першого класу до ц

их умінь і навичок і, зрештою, проаналізувати, які можливості для

формування загальнонавчальних умінь закладено у під-ручниках.

У кожному дидактичному дослідженні відповідно до його мети

вивчаються результати учнівської пра-ці: виконані класні й домашні

завдання, творчі роботи, результати тестувань, саморобки, малюнки

тощо.

Вивчення результатів учнівської праці має самостій-не значення як

складова аналізу педагогічного досвіду, вони також - важливе джерело

інформації про хід і результати експерименту.

Найважливішим методом дидактичних досліджень є експеримент, який у

комплексі емпіричних і тео-ретичних методів дає змогу здобути нові

знання про взаємозвязок, взаємозалежність умов навчання і

прог-нозованих результатів. Головна ознака експери-менту

- цілеспрямована і точно зафіксована зміна умов, які впливають на

якість навчання.

33

Залежно від етапу дослідження розрізняють два ви-ди експерименту.

Констатуючий - який допомагає зібрати відомості про вихідний рівень

сформованості знань, способів діяльності, пізнавальних здібностей.

Формуючий - в якому цілеспрямовано змінюють умо-в

и навчання відповідно до гіпотези і вивчають, що відбувається під

впливом цих змін. У дидактичній лі-тературі інколи використовують і

інші терміни. На-приклад зондуючий, або пошуковий експеримент може

означати вибіркове вивченння якогось питанння в п

роцесі зясування стану проблеми дослідження. Ди-дактичний

експеримент може проводитись у класі - природний експеримент і в

спеціальних лабораторних умовах - лабораторний. Масова перевірка

дидактичної системи якості нових підручників характеризується

як дослідне навчання.

Виконання дипломної роботи з дидактики перед-бачає локальне

експериментальне дослідження. При-вертаємо увагу до логіки його

проведення та процеду-ри опису.

Дослідник спочатку обирає актуальну тему дослід-ження. Добре, коли

студент обирає її самостійно, але це потребує достатньої обізнаності

зі станом вивченості певної проблеми в літературі. Інколи молоді

дослідники вважають тему акгульною тільки тому, щ

о про неї багато пишуть і говорять.

Обгрунтовуючи актуальність своєї роботи, слід пояс-нити, чому вона

важлива для теорії і практики, які саме аспекти вже вивчені, а які

перебувають у полі зору дослідника. Треба уникати розпливчастих,

надто ши-роких формулювань типу "психолого-педагогі

чні умо-ви..., "удосконалення шляхів і засобів", "підвищення

ефективності уроків..." тощо, або таких, де в одній назві обєднано

дві, а то й три проблеми. Наприклад "Гу-манізація навчально-виховного

процесу шляхом забез-печення фізичного здоровя т

а емоційного благополуччя молодших учнів" або "Вивчення рідної мови

як засіб патріотичного виховання і вдосконалення комунікатив-них

умінь молодших школярів". Як бачимо, теми важ-ливі, але для

дослідження варто виділити з них більш конкретні.

Для проведення дослідження треба визначити обєкт, предмет, мету,

гіпотезу і завдання. На прик-

34

ладі теми "Формування загальнонавчальних умінь і на-вичок у

першокласників" покажемо, як розмежовуються ці категорії.

Обєкт дослідження - навчальний процес у першому класі, предмет -

методика формування загальнонав-чальних умінь і навичок.

Мета полягає в розробці та експериментальній пе-ревірці методики

ефективного формування загальнонав-чальних умінь і навичок у

першокласників.

Відповідно до мети в дослідженні можна перевірити гіпотезу:

формування загальнонавчальних умінь і навичок першокласників буде

ефективним, якщо:

Е будуть враховані основні передумови, що склалися за період

дошкільного дитинства, і вміння вчитися формуватиметься як цілісна

якість особистості;

Е у методиці формування передбачити підготовчий і

навчально-тренувальний етапи, на кожному з яких поєднуватиметься

ігрова і навчальна діяльність.

Відповідно до гіпотези сформульовано завдання:

1. Проаналізувати стан проблеми в психологічній, педагогічній,

методичній літературі та педагогічному досвіді.

2. Скласти дидактичну характеристику основних за-гальнонавчальних

умінь першокласників.

3. Визначити дидактичні умови формування зазначених умінь.

4. Експериментальне перевірити ефективність роз-робленої методики.

Відповідно до мети і завдань дослідження складаєть-ся його програма.

Вона, як правило, будується за такою схемою:

Програма дослідження

Етапи роботи, їх тривалість

Мета етапу

Методи дослідження

Форма результату

Звертаємо увагу на те, що запланований експеримент (навіть

елементарний) має включати порівняння способів, умов, методів

навчання в експериментальних і контрольних групах за наперед

визначеними критеріями зіставлення, чітким описом діяльності вчителя

в різних

35

умовах. Тому матеріал, який дістає дослідник, підлягає кількісному

та якісному аналізу.

Кількісний аналіз здебільшого проводять стосовно рівнів

сформованості різних умінь і навичок, пра-вильності, повноти,

точності відповідей, частотності застосування певних прийомів роботи,

діагностики сформованості готовності до певної діяльності тощо

. Кількісні дані обовязково мають супроводжуватися ди-дактичним

коментарем, в якому розкриватиметься зна-чення цифрових даних, їх

взаємозвязок з умовами нав-чання.

Особливо важливий - якісний аналіз ходу дослід-ницької роботи та її

результатів.

V Отже, дидактичне дослідження розгортається від вибору теми до його

завершення за певною програ-мою (підготовчий етап, основний,

завершальний), має комплексний характер, оскільки включає су-купність

різних методів збирання, опису, перетво-рення і оц

інки здобутих результатів.

ПЕРЕВІРТЕ СЕБЕ

Що вивчає дидактика? В чому її функції?

Чому вважається, що дидактика як наука розпо- чинається з

Я.А.Коменського?

Чому сучасна дидактика може розвиватися лише у взаємозвязку з

іншими науками? Якими саме?

Хто з українських педагогів втілював ідеї вільного виховання у

навчальному процесі?

Які є види дидактичних досліджень? Які із завдань, перелічених у

параграфі 1.3, на ваш погляд, потре-бують експериментальних

досліджень?

Е Література для самостійного опрацювання

Державна національна програма "Освіта. Україна 21 сто-ліття". - К..

1994.

Дидактика средней школыї / Под ред. М.М.Скаткина. - 2-е изд. - М.,

1982. - С.5 - 48.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.

Нариси історії українського шкільництва (1905 - 1933) / За ред. О

В.Сухомлинської - К., 1996

Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - Розд. 13. - С.58

- 69

Савченко О Я. Від людини освіченої - до людини культури // Рідна шк.

- 1996. - № 5 - 6.

Скрипченко Н. Ф. Лабораторія навчання і виховання молодших школярів

(Історія становлення педагогіки і методики початкового навчання в

Україні) // Почат. шк. - 1996. - № 3. - С.7 - 14.

Стельмахович М.Г. Народна педагогіка. - К., 1985. - С.225 - 291.

РОЗДІЛ 2

ЗМІСТ ПОЧАТКОВОЇ

ОСВІТИ

Не умовних звуків тільки вчиться дитина,

вивчаючи рідну мову, а пє духовне життя й силу

з рідної груді рідного слова. Воно пояснює їй

природу, як не міг би пояснити її жоден природо-

знавець; воно ознайомлює її з характером людей,

що її оточують, з суспільством, серед якого вона

живе, з його історією та його прагненнями, як

не міг би ознайомити жоден історик; воно вводить

її у народні вірування, в народну поезію, як

не міг би ввести жоден естетик; воно, нарешті,

дає такі логічні поняття й філософські погляди,

яких, звичайно, не міг би дати дитині жоден

філософ.

Костянтин Ушинський