
- •Аннотация
- •Введение
- •Модуль 1. Предмет психологии развития и возрастной психологии исторический очерк
- •Глава 1.1. Предмет, методы, междисциплинарные связи психологии развития и возрастной психологии
- •1.1.1. Предмет психологии развития и возрастной психологии.
- •1.1.2. Методы исследования в психологии развития и возрастной психологии.
- •1.1.3. Психология развития и возрастная психология – междисциплинарная отрасль научного знания
- •Глава 1.2. Исторический очерк психологии развития и возрастной психологии
- •1.2.1.Предыстория психологии развития человека в учениях античности
- •1.2.2. Подход к вопросам психического развития человека в Средние века.
- •1.2.3. Вопросы психического развития в эпоху Возрождения
- •1.2.4. Исследование психического развития в Новое время
- •Глава 1.3. Выделение психологии развития и возрастной психологии в самостоятельную область психологической науки
- •1.3.1. Предпосылки формирования психологии развития и возрастной психологии в самостоятельную область психологической науки
- •1.3.2. Натуралистические концепции психического развития человека
- •1.3.3. Социологический (культурологический) подход к изучению психического развития человека
- •Глава 1.4. Современная зарубежная психология развития и возрастная психология
- •1.4.1. Психоаналитические теории психического развития
- •1.4.2. Бихевиористские теории социального научения
- •1.4.3. Женевская школа генетической психологии.
- •1.4.4. Гуманистическая психология развития человека
- •Глава 1.5. Психология развития и возрастная психология в трудах отечественных психологов
- •1.5.1. Дореволюционный период развития возрастной психологии в России
- •1.5.2. Развитие отечественной возрастной психологии в конце 19 начале 20 века
- •1.5.3. Марксистский период развития отечественной психологии возрастного развития
- •1.5.4. Состояние отечественной возрастной психологии в период с 1939 по 1960 гг.
- •1.5.5. Экспериментальная разработка проблем психического развития в 60-80-е гг.
- •1.5.6. Пути построения современной психологии развития человека
- •Модуль 2. Общие вопросы психологии развития и возрастной психологии
- •Глава 2.1. Понятие развития
- •2.1.1. История развития представлений о «развитии»
- •2.1.2. Категории психологии развития
- •Глава 2.2. Возраст и возрастные категории
- •2.2.1. Категория возраста
- •2.2.2. Системы отсчета для анализа возрастных категорий
- •2.2.3. Возраст как форма развития
- •Глава 2.3. Периодизация развития.
- •2.3.1. Протяженность развития во времени
- •2.3.2. Проблема периодизации развития человека
- •2.3.3. Основные положения периодизации психического развития в отечественной психологии
- •Глава 2.4. Интегральная периодизация развития субъективной реальности
- •2.4.1. Понятие субъективной реальности
- •2.4.2. Образы субъективной реальности в психологии
- •2.4.3. Закономерности развития субъективности в онтогенезе
- •2.4.4. Базисные общности, или ступени развития субъектности
- •2.4.5. Кризисы рождения и развития
- •2.4.6. Особенности развития субъективной реальности во взрослом периоде жизни человека
- •Модуль 3. Психологический анализ возрастных этапов развития (детство. Отрочество. Юность.)
- •Глава 3.1. Феномен детства.
- •3.1.1. Детство как социокультурный феномен
- •3.1.2. Детство как историческая категория
- •Глава 3.2. Пренатальное развитие и рождение
- •3.2.1. Пренатальное развитие
- •3.2.2. Родовой кризис (до 3-х недель)
- •Глава 3.3. Младенчество
- •3.3.1. Новорожденность (3 нед. – 3,5 мес.)
- •3.3.2. Кризис новорожденности (3,5 – 7 мес.)
- •3.3.3. Собственно младенчество (6 мес. – 12 мес.). Основные результаты развития
- •3.3.4. Кризис первого года жизни
- •Глава 3.4. Раннее детство (1 год – 3 года)
- •3.4.1. Социальная ситуация развития и развитие предметной деятельности
- •3.4.2. Умственное развитие ребенка
- •3.4.3. Предпосылки формирования личности
- •3.4.4. Кризис трех лет (2,5 – 3,5 года)
- •Глава 3.5. Дошкольный возраст (3 года – 6,5 лет)
- •3.5.1. Игра и другие виды деятельности.
- •3.5.2. Особенности общения.
- •3.5.3. Умственное развитие
- •3.5.4. Детская личность
- •3.5.5. Кризис 6-7 лет и психологическая готовность к школе
- •Глава 3.6. Младший школьный возраст (7 – 10 лет)
- •3.6.1. Школьник – первый социальный статус ребенка
- •3.6.2. Становление мотивации к обучению и формирование учебной деятельности как ведущей
- •3.6.3. Развитие познавательной сферы
- •3.6.4. Развитие личности ребенка
- •Глава 3.7. Отрочество (подростковый возраст) – 10 – 15 лет
- •3.7.1. Общепсихологическая характеристика отрочества.
- •3.7.2. Подростковый возраст в свете разных концепций
- •3.7.3. Особенности общения
- •3.7.4. Познавательная сфера подростка
- •3.7.5. Личность отрока.
- •Глава 3.8. Юность (14 – 18 лет)
- •3.8.1. Юность в контексте жизненного пути личности
- •3.8.2. Социальное самоопределение
- •3.8.3. Развитие интеллектуальной сферы
- •3.8.4. Особенности общения
- •3.8.5. Особенности развития личности в юности
- •3.8.6. Кризис юности (18 – 21 год)
- •Модуль 4. Особенности психического развития личности в периоды взросления, зрелости и старения
- •Глава 4.1. Молодость (18-20 – 30 лет)
- •4.1.1. Молодость как социально-историческая категория. Границы возраста
- •4.1.2. Закономерности развития в молодые годы
- •4.1.3. Любовь, брак, создание семьи
- •4.1.4. Интеллектуальное развитие в молодости
- •4.1.5. Кризис молодости (27-33 года)
- •Глава 4.2. Взрослость (30 – 42 года)
- •4.2.1. Общепсихологическая характеристика взрослости
- •4.2.2. Особенности интеллектуальной и профессиональной деятельности
- •4.2.3. Характеристики взрослой личности
- •4.2.4. Кризис взрослости (39 - 45 лет)
- •Глава 4.3. Зрелость (44 – 60 лет)
- •4.3.1. Зрелость как этап и качество в психическом развитии человека
- •4.3.2. Закономерности развития в стадии зрелости
- •4.3.3. Кризис зрелости (55 – 65 лет)
- •Глава 4.4. Старение и старость ( 62 года - …)
- •4.4.1. Общая характеристика периода старения и старости. Границы и стадии возраста
- •4.4.2. Изменение структуры социальной активности в старости
- •4.4.3. Психологические портреты старости
- •4.4.4. Личность и старение
- •Глава 4.5. Смерть как кризис индивидуальной жизни человека
- •4.5.1. Таинство жизни и смерти. Теоретические осмысления проблемы смерти и умирания
- •4.5.2. Кризис индивидуальной жизни человека
- •Рекомендуемая литература Основная
- •Дополнительная
- •Словарь основных понятий
3.5.2. Особенности общения.
Особую логику развития в дошкольном возрасте имеет общение ребенка и взрослого.
Установлено, что при нормальном развитии на протяжении дошкольного возраста сменяются три
формы общения ребенка и взрослого, для каждой из которых характерно специфическое содержание.
В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем детстве, основной выступает ситуативно-деловая
форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по совместной деятельности в игре и
выделяет прежде всего его деловые качества. Примерно к пяти годам складывается внеситуативно-
познавательная форма, в которой ведущее положение занимают познавательные мотивы общения.
Взрослый в глазах ребенка приобретает новое качество – он становится источником новых знаний и
представлений о мире.
Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве –
внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста.
Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями,
но распространяются на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной
особенностью общения на этом этапе становится стремление к взаимопониманию и сопереживанию
во взрослыми, потребность в них.
Важное место в жизни дошкольника занимают сверстники. Симпатии к другим детям,
возникающие в раннем детстве, переходят у дошкольника в потребность в общении со сверстниками.
Развивается эта потребность на основе совместной деятельности детей в играх, занятиях,
конструировании, обслуживании себя и т.п. В условиях общественного воспитания, взаимодействия с
другими детьми, складывается детское сообщество. В этом сообществе, в совместных играх и
занятиях с другими ребенок приобретает навыки поведения в коллективе, учится взаимопониманию,
сотрудничеству, умению встать на позицию другого, взаимопомощи; складывается новая форма
сознания: «Я – источник действий, желаний, стремлений».
3.5.3. Умственное развитие
Развитие мышления. В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка:
при решении задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями,
ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных действий к мыслительным действиям,
используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает
складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым
обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в
слове. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его
результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это и есть наглядно-образное
мышление. Выполнение действия со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом
используются слова и числа как заместители предметов и явлений. Такое мышление называется
понятийным (логическим). О понятийном мышлении в дошкольном возрасте можно говорить лишь
в плане формирования его предпосылок и отдельных элементов. Преобладает же от 3 до 6-7 лет
мышление наглядно-образное.
Развитие внимания, памяти, воображения. Эти три психических процесса в дошкольном
возрасте имеют сходство в развитии. Главная общая черта этих процессов – их непроизвольность,
уменьшающаяся на протяжении дошкольного возраста. Внимание в младшем дошкольном возрасте
тесно связано с интересами ребенка к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не
угаснет интерес, поэтому дети редко способны долго заниматься каким-то делом. На протяжении
дошкольного детства время сосредоточения увеличивается от 10 минут до 1,5-2 часов. Главное
достижение старшего возраста – овладение управлением собственным вниманием. Примерно тот же
путь проходит в своем развитии память. В младшем и среднем дошкольном возрасте память носит
непроизвольный характер: ребенок не умеет и не ставит сознательной задачи запомнить что-либо.
Обычно дошкольники легче запоминают то, что интересно, что произвело эмоциональное
впечатление. Воображение формируется и совершенствуется в игровой, графической и
конструктивной видах деятельности. Первоначально ребенок не умеет мысленно преобразовывать
одни предметы в другие, если он не действует с ними. Чем старше дошкольник, тем менее его
воображение нуждается во внешних опорах. Происходит интериоризация – переход к игровому
действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета,
приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реальных действий. Это и
есть зарождение воображения как особого психического процесса.
Речь. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее понимание и
практическое применение; она становится основой перестройки всех психических процессов и
орудием мышления. На протяжении всего дошкольного детства растет словарный запас ребенка: по
сравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза. Словарь ребенка включает все части
речи, он умеет правильно склонять и спрягать. В период дошкольного детства ребенок овладевает
морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы и др. Дети любят
игры со словами, процесс словообразования, ритмизацию и рифмовку слов. Под влиянием взрослых
ребенок осваивает контекстную речь, требующую построения речевого контекста, независимого от
конкретной наглядной ситуации. Появляется и объяснительная речь, возникающая в совместной
деятельности, когда нужно передать содержание и правила игры и т.д. Важная функция речи состоит
в регуляции и планировании деятельности. Выполнять ее речь начинает в связи с тем, что сливается с
мышлением ребенка.
Еще одна особенность речевого развития, подмеченная в исследованиях Ж.Пиаже: при
решении задач в игре появляется много слов, которые будто бы никому не адресованы. Эта речь
обращена к самому себе и называется эгоцентрической – она предваряет и направляет деятельность
ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста эта речь идет на убыль, превращается во
внутреннюю и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию.