Тема 4.3. Моральність. Психологія вчинку. План

1. Динаміка формування моральної свідомості.

2. Показники та рівні моральної вихованості дитини.

3. Вчинок як акт поведінки, види вчинків, психологічний аналіз вчинку.

4. Виникнення «смислового бар’єру» та шляхи його усунення.

5. Роль діалогічного спілкування в розв’язанні моральних завдань виховання..

Література:

1. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. 2-ге вид. – К.: Каравела, 2009. – 400с.

2. Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч.посібник – К.: Либідь, 2005. – 400 с.

3. Савчин М.В. Педагогічна психологія: навч.посіб. – К.: Академвидав, 2007. – 424с.

4. Главник О.П., Подоляк Л.Г. практикум з педагогічної психології. – К.: Марич, 2009. – 80с.

5. Педагогічна психологія: навч.посіб./ О.М.Степанов. – К.: Академвидав, 2011. – 416с.

6. Лисянська Т.М. Педагогічна психологія: Практикум: Навч.посіб. – К.:Каравела, 2009. – 224с.

Зміст лекції:

Поняття про моральність. Мораль — як форма суспільної свідомості в процесі свого історичного розвитку набула різного характер. Поняття «мораль» — прийшло із Франції (тоrаіе — моральність), а до Франції — з Давнього Риму (тоrаіle — моральний). У словнику В. Даля визначається як «правила для волі та совісті».

Моральне виховання — це цілеспрямований процес організації та стимулювання різнобічної діяльності учнів, їх спілкування, спрямований на оволодівання школярами моральною культурою, яка визначає ставлення школярів до навколишнього світу.

Моральна культура — це найголовніший компонент духовного життя людини, який характеризує її досягнення в оволодіванні основами моралі як сукупності принципів, вимог, норм, правил, які регулюють поведінку в усіх сферах її життя.

Моральні норми — це система вимог, які визначають обов'язки людини по відношенню до оточуючого світу, зразки, які не тільки орієнтують поведінку особистості, але й дають можливість оцінювати й контролювати її (В.і.Лозова, Г.В.Троцко, 1997).

І.Д. Бех (1992) зазначає, що у наш час зростає суперечність між зростаючими вимогами до моральної вихованості особистості і невідповідністю використання з цією метою методичних засобів. Широко вживані у виховній практиці методи (привчання, заохочення, покарання тощо) реалізують теоретично невиправдану але практично діючу активну схему. В результаті відбувається переважно культивування у підростаючого покоління моралі, орієнтованої на зовнішнє підкріплення; мораль же. як поведінка, що передбачає лише самовинагороду, стає йому не властивою. Це пояснюється тим, що уявлення про волю як діяльність суб'єкта, яка здійснюється на основі усвідомленої необхідності, залишаються не перетвореними у конкретно-психологічні закономірності. Відтак, неможливо розв'язати проблему свідомого сприйняття особистістю певних моральних норм, що має здійснюватися на основі вольового спонукання. З огляду на це виникає необхідність в розробці принципів побудови генетико-моделюючого методу як єдиного адекватного засобу формування вищих моральних утворень, довільних за генезисом. Умовою, що передує розробці вказаних принципів, є розкриття психологічного механізму вольового спонукання. І.Д. Бех (1992) розкриває ряд принципових положень:

1)  волю доцільно розглядати не як особливу психічну функцію, а як первинну динамічну основу психічного життя, стадію оволодіння процесами поведінки (такого розуміння волі дотримувалися, зокрема, Л.С. Виготський та Л.І. Божович);

2)  воля, як усвідомлене прагнення, виступає способом породження окремих компонентів самосвідомості в цілому, як інтелектуально-афективної єдності;

3)  механізм волі такий: па етапі розгорнутого вольового процесу це — рефлексія, на заключному етапі — переживання.

Процес свідомого сприйняття суб'єктом моральної вимоги поділяється на два етапи. Ні першому відбувається оволодівання зовнішньою ситуацією, результатом чого є формування у суб'єкта емоційного переживання поставленої вимоги. На другому, в результаті внутрішньої (рефлексійно-вольової) діяльності, виникає довільне позитивне ставлення до моральної вимоги І готовність втілення її її реальну поведінку. Від того, наскільки у суб'єкта розвинена воля, залежить рівень його морального розвитку. Черо багаторазові повторення морального вчинку довільний механізм спонукання перетворюється в постдовільний і характеризується ознаками, які відповідають бажанню.

В результаті цього моральний вчинок набуває вигляду звички. Між моментом вольового рішення і моментом утворення звички відбувається довготривала робота по переходу від волі, як первинного мотиваційного фактора, до невольового за психологічною структурою мотиву вчинку. Воля, як усвідомлена більшою чи меншою мірою готовність виконати в конкретних умовах поставлену моральну вимогу, породжує мотиваційний процес, суть якого в емоційному забарвленні однорідних ситуацій моральної вимоги, у встановленні зв'язку узагальненої емоції зі смислом вимоги, з поняттям про моральну норму. Такі утворення виступають у самосвідомості як моральні властивості, а в поведінці є її мотивами.

Вчинок як одиниця моральної поведінки

Вчинок — соціально оцінюваний акт поведінки, що позбуджується усвідомленими мотивами. На відміну від імпульсивних дій вчинок здійснюється у відповідності з прийнятим наміром. Вчинок, як елемент поведінки, підпорядкований мотивам і меті діяльності людини. В ньому проявляється особистість — її провідні потреби, ставлення до оточуючої дійсності, характер, темперамент. У вчинку проявляються такі риси особистості, як наполегливість, лицемірство, відвертість, замкнутість тощо. У відповідності з соціальними нормами, етичними і правовими вчинки оцінюються як моральний або аморальний, чесний або нечесний, героїчний або боягузливий тощо.

О.В. Киричук, В.А. Роменець (1997) розглядають вчинок, як спосіб особистісного існування в світі, як всезагальний філософський принцип, який допомагає тлумачити природу людини і світу в пізнавальному та практичному відношеннях.

Аналіз вчинку психологічно і морально зрілої особистості завжди передбачає в своїй основі відношення до іншої людини як до такої ж особистості, як до цілі... Вчинок — як діалог — це відношення, яке передбачає взаємність, співучасть. При цьому ролі учасників учинкового акту можуть розподілятися по-різному.

Вчинок як універсальний засіб самовиявлення, самовдоско­налення, самотворення і самоствердження людини в суспільстві у певному розумінні може розглядатися як притаманний будь-якій людині, соціальній групі І будь-якій культурі, відбиваючи в собі специфіку і загальний рівень свого суб'єкта.

Основною особистісною формою і одиницею поведінки є вчинок, Він є актом морального самовизначення особистості. У вчинку особистість формує і виявляє себе стосовно до самої себе, до інших, до групи і суспільства.

Вчинок конструюється, здійснюється і усвідомлюється самою особистій стю. Вчинок пов'язаний з творчим вибором цілей і засобів поведінки.

Вчинок складається з внутрішнього плану дій, свідомо вироблених намі­рів, прогнозу результатів та оцінки відповідно до норм і вимог соціуму.

У вчинках виявляється ставлення особистості, певна позиція її, тому важ­ливою характеристикою його є соральний сенс дії. Через вчинок людина підні­мається до своєї сутності.

Вчинок, за Роменцем В.О., є загальний феномен людської культури. Саме тому вчинок є інструментом для вивчення особистості, її моральної свідомості.

Вчинок є актом активності особистості. Це вільно обрана, усвідомленадія, яка має соціальну оцінку.

Вчинок є потенційним тестом, і його можна зрозуміти лише в діалогіч­ному контексті як систему мотивів, як смислову позицію.

Вчинок — акт вільного волевиявлення, який не вимагає натомість ніякої винагороди (І.Кант). За Бахтіним М.М., вчинок характеризується:

• аксіологічністю (основою для його оцінки слугує не технологічна сфера, аморально-етична);

• відповідальністю (оцінюється соціумом);

• єдиністю;

• кожен вчинок - це подія.

Особистість складається, змінюється із досвіду багатьох вчинків.

Вчинок є провідним механізмом і рушійною силою становлення особи­стості дитини.

Вчинок завжди діалогічний: його можна зрозуміти лише в діалогічному контексті, бо він завжди передбачає певне ставлення до іншої людини.

У вчинку морально зріла особистість вільна від зовнішньої детермінації, від фатальної залежності від ситуації. Зріла особистість самостверджується, об'єктивується у вчинках. Протиріччя зовнішнього і внутрішнього у вчинках полягає в можливих розходженнях між тим, що людина хотіла досягти своїм вчинком, і тим, що одержала в результаті; або між тим, як вона пояснює свої на­міри і як розуміють вчинок оточуючі.

Рівень усвідомлення свого вчинку також може бути неоднозначним у різ­них людей (це залежить, наприклад, від віку дитини) і навіть у однієї людини в різних ситуаціях (наприклад, від рівня складності того чи іншого вчинку або від психічного стану людини).

За кожним актом поведінки (вчинком) приховане певне ставлення Л до Л1:

• імпульсивна поведінка — говорить про те, що немає прихованого ставлення;

• примусова поведінка — виявляє протилежне зовнішній формі ставлення; «осмислена поведінка — це обміркована форма дій, яка узгоджена із справжнім ставленням;

• афективна поведінка — говорить про наявність сильних переживань, які дозволяють оцінити ставлення, яке існує насправді;

• традиційна поведінка — це звичайне ставлення, яке є можливим у даній соціальній групі.

Таким чином, у поведінковому акті, у вчинку людина виявляє своє став­лення до певних цінностей життя, які для неї мають значення. Тому будь-яка поведінка, вчинок говорить про щось, що пов'язано із ставленням людини до певного об'єкта дійсності.

Об'єктивна кваліфікація вчинку має велике значення в процесі вихо­вання дітей, адже через оцінку вчинку відбувається санкціонування їх пове­дінки.

Ось приклад з життя дитячого садочка:

«Хлопчик запропонував свою допомогу черговій дівчинці, яка поливала квіти, що стояли на підвіконні. Дівчинка віддала хлопчику поливалку з водою. Хлопчик посунув стілець, але став скраю. Стілець перевертається. Хлопчик на­магається утриматися, хапає вазон і летить на підлогу з вазоном, поливалкою...

Вихователька почула шум, входить у кімнату і бачить розбитий вазон, на підлозі вимазаного мокрою землею хлопчика, перелякану дівчинку. Реакція виховательки: «Чому ти завжди встряєш не в своє діло?..»

Поміркуйте, які можуть бути наслідки після оцінки вихователькою того, що трапилося з хлопчиком.

За своїм змістом та сенсом вчинки розрізняються за видами:

• моральні вчинки — це такі, які відповідають моральним нормам, вимогам.

• аморальні вчинки, які не відповідають етичним нормам взаємин у сус­пільстві. Тоді це проступок (провина).

У свою чергу, моральний вчинок може бути прагматичним, якщо його здійснення задовольняє будь-яку базову потребу його автора, та альтруїстич­ним, безкорисливим, якщо він не пов'язаний із задоволенням будь-якої базової потреби автора, а спрямований на користь іншої людини.

В умовах наявності соціального контролю вчинок, як правило, є склад­ним прагматичним актом поведінки. Наприклад, дитина відмовляється від своєї базової потреби, або обмежує її задоволення (наприклад, хлопчик поділився ла­сощами з товаришами за пропозицією виховательки — в дитячому садочку, а у дорослих: «ти мені, я тобі!»), але одночасно задовольняє інші важливі для себе потреби (потреба в заохочуванні, потреба уникнути зауваження). І навіть, якщо заохочування не було, але ж не було і засудження... З цього можна зробити пе­дагогічний висновок: актуалізація морального вчинку у дітей можлива у разі послаблення соціального контролю, в ситуації вільного самостійного вибору. Звичайно, в буденному житті дитина частіше буває під контролем дорослих. Ситуації боротьби мотивів з'являються рідко, тому і не виникає моральних зу­силь/боротьби мотивів при виборі, як треба краще вчинити. Та й роль дорослого у виборі дитиною характеру вчинку далеко не однозначна. Тому і поведінка дітей у присутності, наприклад, різних вихователів неоднакова.

Психологами проведено експеримент з дітьми старшої групи дитячого садку із ситуацією заборони певної дії:

I ситуаиія. На столі багато іграшок. Дітям можна брати будь-яку, крім однієї коробочки, яка закрита.

При відсутності виховательки 1/4 частина дітей не витримала і відкрила коробку.

II ситуація. Знов на столі іграшки. Можна брати будь-яку, але під черво­ний ковпачок заглядати не можна. На столі велика фотокартка виховательки. В ідеальній присутності виховательки ніхто з дітей не зважується зазирнути під ков­пачок. А якщо поставити фото іншої виховательки? З'явилися і порушники вимог.

Таким чином, формування моральних альтруїстичних вчинків - наше надзавдання виховання.

Психологічний аналіз вчинку.

Для надання допомоги дитині у розумінні себе, організації свого вну­трішнього світу, оцінюванні своїх власних вчинків, корисно робити їх психо­логічний аналіз і поступово вчити цьому вихованців, щоб забезпечити формування об'єктивної самооцінки.

При аналізі вчинку слід виокремлювати такі його компоненти:

1. Мета вчинку.

2. Мотив.

3. Доцільність вибору необхідних засобів здійснення дії.

4. Виконання рішення (наміру).

5. Оцінка з точки зору відповідності наслідків меті та з точки зору відпо­відності соціальним нормам.

Необхідність такого аналізу визначається тим, що ми допомагаємо ди­тині усвідомити свою поведінку, правильно її оцінювати. Але такий аналіз не­обхідний і для правильної оцінки вчинку дорослою людиною. Адже часто дорослі орієнтуються лише на зовнішню сторону вчинку, на його результати («Навіщо так зробив? Ти хотів...), тому приписуємо дитині те, чого не було на­справді (мотиви, наміри, яких не існувало).

Важливими показниками для діагностики та оцінки вчинку повинні бути:

1. Рівень усвідомлення свого вчинку: заради чого дитина вчинила саме так, зробила вибір саме таких дій, тобто, наскільки вона усвідомлює сенс своїх дій, який особистісний смисл вони мають для неї.

2. Наскільки дитина співвідносить свої дії з етичними еталонами.

3. Наскільки адекватні її переживання одержаним наслідкам вчинку (по­чуття провини, сорому, засмучений або, навпаки, радіє, зловтішається). Саме почуття приписують поведінці мету (роздратування, гнів, образа тощо). По­чуття надають діям енергію. Розум забезпечує поведінку засобами і накладає на неї певну структуру. Тому і при оцінці вчинку треба виходити із пріоритету почуттів: до дисципліни, до вчинків треба підходити не з точки зору дій, а з боку почуттів (Е. Шостром).

Чи аналізують вчинки дітей, учнів вихователі, вчителі, щоб обрати метод впливу для формування окремих їх компонентів? На жаль, як показали до­слідження ТатенкоВ.А., 67 % вчителів шкіл, де проводилося дослідження, не використовують методу аналізу вчинку, а санкціонують лише наслідки, тобто виконавчий компонент вчинку.

За усвідомленням мети та мотиву, за своїм спрямуванням вчинки можна поділити на такі види:

1. вольовий вчинок: усвідомлюються і вербалізуються всі його компо­ненти. Як приклад, вчинок учнів із кінофільму «Дорога Олено Сергіївно»;

2. вчинок може бути свідомим, але наслідки одержано непередбачені, несподівані;

3. поведінка може бути імпульсивною, вчинок визначено ситуацією, яка виникла раптово;

4. вчинок може бути афективним, якщо здійснюється в стані афекту (від­чай, горе, образа та ін.).

Якщо мета і мотив негативні, то такий поведінковий акт називаємо про­ступком (провиною).

При оцінці вчинку, особливо при мотивації оцінки, важливо враховувати частоту виявлення аналогічних дій, наскільки вони повторюються; та спряму­вання розвитку особистості,

1. Окремі порушення правил моральної поведінки при загальному пози­тивному розвитку особистості по висхідній.

2. Дитина може порушувати моральні норми на фоні загальної агресив­ності, нестриманості; такі діти вимагають особливої уваги, бо вони складають «групу ризику», доцільна увага до них і з боку шкільного психолога.

3. Якщо негативні вчинки повторюють досить часто і на фоні негативних рис характеру (себелюбство, егоїзм, пихатість, гордовість тощо), то такі діти ви­магають уже індивідуальної корекційної роботи (потрібно виявляти та усувати причини, які викликають конфліктну поведінку).

Що ще заважає нам зрозуміти дитину і правильно оцінити її вчинок?

1. Помилкова психологічна установка стосовно дитини: ставлення до неї без поваги, зацікавленості, без намагання зрозуміти її. Будь-яка похибка її ви­кликає яскраво виражене незадоволення, наголошується на невідповідності її тим чи іншим суспільним нормативам.

2. Втрата довіри до дитини, що веде до неможливості реалізувати її при­родні потреби в доброму ставленні до неї значущих людей. Коли дитина робить помилки, не справляється з вимогами, її принижують, що викликає у неї про­тест, тому що для неї важливо відповідати уявленню про себе як про особу, гідну поваги і довіри.

3. Негативні очікування з боку вихователів («Я від тебе іншого і не че­кала»). «Звертайтеся до дитини так, нібито вона насправді є такою, якою вона хотіла бути, і ви допоможете їй стати такою», — говорив Гете.

Сила очікування дуже велика:

• очікування змінюють сприймання, допомагають боротися з негативними відчуттями;

• під час спілкування з іншою людиною ми ніби передаємо їй наші очіку­вання і дозволяємо при цьому одержати дуже важливу для неї віддачу. Внаслідок цього у неї створюється психологічна настанова — готовність діяти певним чином, відповідності до очікувань.

4. Заважають зрозуміти дитину і власні почуття вихователя, які раптово виникають відповідно до ситуації (гнів, образа, роздратованість, спалах злості тощо). В такому стані інтерпретація (оцінка) вчинку дитини, як правило, по­милкова. Вихователь повинен володіти рефлексивністю, володіти своїми спалахами емоцій, бачити себе очима дітей (колег) і не приймати рішень відносно оцінок у такому стані.

Без врахування всіх цих вимог у взаєминах з дітьми може виникнути «смисловий бар'єр» — взаємонепорозуміння.