3. Психологічні механізми виховання.

Одне з найважливіших завдань психології - виховання, полягає у вивченні психологічних механізмів формування особистості, які є не­обхідною умовою успіху перетворення виховних вимог суспільства у внутрішні регулятори поведінки і діяльності підростаючої особистості. М.Й. Боришевський (1986), П.Р. Ігнатенко, В.Л. Поплужний, Н.І. Косарєва, Л.В. Крицька (1997), А.М. Бойко (1996), І. А. Зимня (1997) та ін. зазна­чають, що реальна ситуація у вихованні характеризується деструктивним середовищем. Виховна система покликана орієнтуватися на формування в учнів здатності протистояти негативним впливам середовища. Вчитель повинен вчити учнів одночасно опору й адаптації до оточуючої дійснос­ті. Дослідженнями доведено, що взаємини учнів у дитячому колективі, їх ставлення до оточуючої дійсності і їх стосунки детермінуються вза­єминами «вчитель-учень». Це ще раз підкреслює вирішальну роль у на­вчально-виховному процесі особистості вчителя.

Вплив вчителя на учнів цілеспрямовано та регульовано здійснюється шляхом використання таких механізмів: переконування, навіювання, на­слідування (В.І. Лозова (1997); П.Р. Ігнатенко (1998).

Переконування, як механізм і метод впливу, слід відрізняти від пере­конання як властивості, компонента психіки, що включає в себе знання, поєднані з щирою впевненістю в їх істинності. Структурне переконуван­ня включає в себе теоретично обґрунтовані (логічні) прийоми, за допомо­гою яких певна інформація, що повідомляється, органічно вплітається у сферу інтересів школярів. При цьому доводиться істинність чи хибність певних інформаційних повідомлень, їх значущість.

Мета переконування полягає в тому, щоб підвести дітей не тільки до розуміння певних положень, а й до внутрішнього їх прийняття.

Навіювання (сугестія) - відбувається вплив передусім на почуття, а через них - на розум і волю особистості, внаслідок чого сприймання інформації з певного джерела досить некритичне й малоусвідомлене. Навіювання ґрунтується на властивості слова оживляти, активізувати наявні й формувати нові асоціації між подразниками першої та другої сигнальних систем. А це означає, що через слово учень зможе засвоїти не тільки відповідні поняття, а й образ поведінки. Навіювання має дав­нє і широке використання, оскільки воно пов'язане як з фізіологічни­ми, так і з психічними властивостями дітей. Навіюваність притаманна школярам будь-якого віку, але чим молодша дитина, тим легше вона піддається їй.

Сприймання навіюваних ідей належить до пасивних, навіть дещо ав­томатизованих процесів. Певна частина інформації може засвоюватись несвідомо, без втручання активного мислення. Некритичне сприймання інформації не можна уявляти собі у вигляді чогось нереального, а всі за­своєні думки, поняття - ірраціональними, що суперечать здоровому глуз­ду. Некритичне сприймання - цілком реальне явище людської психіки, призначення якого, насамперед, полягає в економії розумової енергії. Типовим прикладом навіювання є звернення вчителя до певного авто­ритетного історичного джерела, юридичного документа, посилання на популярну особу тощо, коли учні сприймають ту чи іншу інформацію як цілком надійну. Оскільки транслятором цієї інформації є вчитель, якому довіряють, ефект навіюваності дедалі більше зростає.

У психології виховання використовують різні види навіювання: пря­ме, опосередковане, довільне, мимовільне. Особливо важливо враховува­ти мотиваційну спрямованість навіювання. З цією ознакою його можна поділити на спонукальне й гальмівне Перше характеризується тим, що вчитель, враховуючи безпосередні потреби, звички, інтереси учнів, про­понує їм прийняти певний варіант поведінки. Гальмівне полягає в тому, що школярам подається така інформація, яка стримує їх від аморальних й антигромадянських вчинків.

Наслідування — може відбуватися як мимоволі, так і довільно. Мимо­волі діти дошкільного і молодшого шкільного віку копіюють вербальні та поведінкові реакції спрямованості дорослих — батьків, родичів, учителів.

Поняття «наслідування» тісно пов'язане з іншим соціально-психоло­гічним поняттям - «мода», яка виявляється в багатьох аспектах: смаках, уподобаннях, захопленнях тощо. Зважаючи на те, що вчитель для бага­тьох учнів - об'єкт наслідування, він має пропагувати моду на прогре­сивно-українське: пісні, музику, дизайн, культуру спілкування тощо.

Зараження. В ході зараження від індивіда до індивіда переходять різ­ні емоційні стани — захоплення, тривога, радість, ентузіазм, сміливість тощо, які безконтрольно сприймаються й відтворюються людьми в ситу­ації їх безпосереднього спілкування.

Рефлексія означає самосприймання себе з позиції партнера по спілку­ванню. Коли педагог впливає на громадянську сферу учня, в останнього виникають думки типу: «А що думає про громадськість сам вчитель?», «Яка вона в мене насправді?» «Якою він хоче, щоб вона була?». Та про­читати ці думки неможливо і судять про них лише за поведінковими ре­акціями (П.Р. Ігнатенко і ін., 1997).

З метою організації поведінки дитини (виховання мотивів, цілей пове­дінки, здатності приймати рішення з передбаченням результатів, усвідомлю­вати і оцінювати свої вчинки) і їх корекції дорослі (батьки, вчителі, вихователі) використовують вербальні й невербальні засоби виливу. Кожний вид впливу має свою специфіку і свої можливості. Але оцінити їх ефективність ми можемо лише в контексті вирішення конкретних педагогічних завдань і тих умов, у яких той чи інший вплив здійснювався. Результативність впливу залежить також від точності його інструментовки (технології) в конкретних життєвих умовах. На­приклад, при певних життєвих умовах (в умовах дефіциту часу, на випадок не­безпеки для дитини тощо) можна застосувати імперативні вимоги, строгий контроль за їх виконанням, навіть примус. Проте в сфері неформальних сто­сунків, поза рольовими відносинами, коли ставиться мета розкрити, розвинути потенційні можливості дитини, при вірі в первісну її доброту, при визнанні її унікальності й неповторності авторитарні методи впливу не придатні.

Розглянемо непрямі методи педагогічного впливу на дитину з метою організації її поведінки. :

І. Особистісний приклад. Дитина повинна наочно бачити втілення соці­альних вимог у поведінці всіх людей, які її оточують. Дорослий — зразок для наслідування. Від сприймання дитиною особистості вихователя, індивідуально-специфічних рис його образу «Я» залежить засвоєння нею соціальних наста­нов, моральних принципів, поведінкових стереотипів.

Як показали експериментальні дані (І.Д.Бех), у вихованні дітей образ вихователя «розходиться» з тим, яким він є насправді. Діти здатні до певної гі­перболізації негативних проявів у діях вихователя й до недооцінки проявів по­зитивних. З цього випливає, що навіть невідворотні в ряді випадків негативні дії на дитину необхідно здійснювати на тлі позитивного ставлення до неї, розу­міючи, що емоційний ефект негативного впливу гіпербалізується в свідомості дитини. Таким чином, особистість вихователя значною мірою опосередковує процес виховання. Авторитет вихователя у цьому контексті виступає необхід­ною умовою успішності виховання.

Звичайно, рольова позиція вихователя в дошкільному і молодшому шкільному віці визначає факт слухняності дитини. Проте необхідно знати, чим мотивована така поведінка дитини, чому думка вихователя стала для неї визначальною. Авторитет влади (ролі), не підкріплений авторитетом особистості вихователя, як правило, справляє деморалізуючий вплив, закономірно пород­жує прагнення у дитини уникнути відповідальності, не брати на себе тягар са­мостійних рішень.

Справжній авторитет особистості вихователя тісно пов'язаний зі став­ленням його до дітей, зі здатністю його бачити і в кожній дитині особистість, з її інтересами, особливостями, намірами тощо.

На думку Ш.А. Амонашвілі, ав­торитет учителя визначається такими умовами: вчитель мусить набути рис сус­пільної особистості, тобто стати поборником високих духовних ідеалів; вчитель має бути творчою особистістю.

...якщо вчитель сам не в змозі створити нове, то він може професійно оволодіти нестандартними, нетрадиційними методиками.

Є три джерела творчості:

а) спілкування з учителями-колегами з метою поповнення та уточнення свого професійного досвіду;

б)постійне опрацювання наукової літератури;

в) власне натхнення, яке безпосередньо стимулюють вихованці.

Таким чином, поведінка вихователя, стиль його спілкування з дитиною, манери реагування на її вчинки відіграють важливу роль у вихованні дитини, демонструючи їй бажані зразки доцільної поведінки.

ІІ. Важливими напрямами (опосередкованими): методами педагогічного впливу є актуалізація (емоцій, почуття) провини, сорому та совісті.

Психологи визначають емоції як аспект поведінки, що і вказують, що суб'єктивно відчува­ється та чи інша емоція може характеризувати всю поведінку, будучи основою вибіркового та цілеспрямованого людського розуму. Рівень усвідомлення емоцій може слугувати показником її мотиваційної цінності для діяльності.

Емоції також виконують соціальну функцію: виступаючи сигнальним аспектом взаємодії.

Порушення дитиною вимог та соціальних норм поведінки викликають у дорослих образу, а в кривдника — почуття провини. Чим більше мимовільностей і спонтанності у свідомості, тим частіше почуття провини виникає і спри­чиняє біль.

Для виникнення почуття провини потрібні три елементи в свідомості:

1. Модель: яким я повинен бути (чого від мене чекають оточуючі люди).

2. Сприймання й усвідомлення власного стану і поведінки тут і зараз (наявність рефлексивності).

3. Акт співставлення моделі очікування з власною поведінкою, внаслідок якого виявляється неузгодженість, болючість якої підтримується виглядом про­вини на обличчі, в словах і поведінці дорослої людини. Чим сильніше почуття образи, тим більше почуття провини. Якщо з образою людина якось справля­ється, то вина сидить як скіпка і глибоко згризає душу без помилування.

Провина не можу відчуватися довго і послаблюється агресією.

Усвідомлення та визнання почуття провини спонукає прохати проба­чення, тому ще це послаблює страждання.

Почуття провини корисне для дітей, які ще не досягли зрілого віку. Саме цими дітьми можна керувати, коректувати їх поведінку, не вдаючись до пока­рань, а лише демонструючи образу. В сім'ях, де дітей поважають, їх поведінкою керують, викликаючи періодично почуття провини.

Проте зловживати цим методом не можна, можна викликати глибокий невроз: слід від постійного переживання провини може залишитися на все життя, несвідомо гризти душу вже дорослої людини.

Актуалізація почуття сорому. Сором — сильна емоція, її призначення — регулювати поведінку дитини відповідно до норм, які вже зафіксовані в свідомості, в «Я». У свідомість дитини укорінюється уявлення про саму себе як «я розумний», «я слухняний», «я добрий», «я правдивий» тощо. І тоді кожен раз, коли дитина порушить ці уявлення своїми вчинками, вона буде переживати сором. Це переживання підтримується оточуючими людьми: «І тобі не соромно? Ти добрий (хороший тощо) хлопчик!». Але спонукання до виконання соціальних норм переживаннями сорому ригідно й інфантильно. Звичайно, людина в своєму розвитку повинна пройти через переживання сорому. Але надалі вона не може керуватися почуттями сорому. Незріла людина може не витримати тиранію образи (приклади суїциду). Енергія образи зростає, коли активізується уявлення про те, що хтось буде оцінювати цей вчинок, ставлення буде негативним, засуджуючим. Якщо це інші значущі, любимі, кохані, тоді почуття сорому підсилюється почуттям провини за те, що не відповідає їх очікуванням. Якщо тільки значущі, то під виглядом сорому реалізується соціальний страх перед засудженням вчинку цими людьми.

Якщо дитина не відчуває почуття любові з боку батьків, вихователів, учителів, вона набуває почуття глобальної невідповідності тому, яким її хочуть бачити інші: виникає почуття неповноцінності незалежно від відповідності або невідповідності Я-концепції реальному становищу. Дитина повинна розуміти, що дорослі не приймають її окремі вчинки, а не її в цілому як особистість, на­приклад, не приймається бійка як засіб вирішення проблеми. Увага дорослих у такому випадку, утішання їх повинні бути адресовані дитині, яку образили, якій боляче тощо. Тоді й у кривдника може виникнути співчуття до цієї дитини. Можна застосувати ще й такі методи: відволікання дитини від агресивних на­мірів, для цього пропонувати обрати вихід із двох інших альтернатив; якщо ви­никло бажання дорікнути, краще в цей момент знайти, за що можна подякувати (вдячні за те, що дав, а не дорікати за те, що кинув).

Треба пам'ятати, що переживання у дітей такі ж сильні, як і в дорослих. Дорослим слід не заглушати їх, а вчити, допомагати дітям висловлювати їх засобами, які нікому не спричинять шкоди (словами, м'якими діями або зміною спрямованості виходу, наприклад, потупотіти ніжками, а не штовхати).

Таким чином, почуття сорому допомагає краще пристосуватися до умов соціального життя, сприяє поглибленню самопізнання, підвищує сенситивність і до оцінок з боку оточуючих людей. Протиборство цьому почуттю сприяє роз­витку самоповаги, підсилює реіуляцію поведінки. Завдяки почуттю сорому роз-* вивається здатність оцінювати наслідки своїх вчинків і в більшій мірі, якщо дитину тільки контролювати. Розвиток почуття сорому є необхідною умовою нормального розвитку людини, становлення її індивідуальності.

Але з набуттям зрілості вчинки людини повинні визначатися розумом і моральними почуттями.

«Ми не розхвалюємо дорослого, якщо він сором'язливий» (Арістотель).

Моральний контроль над своїми вчинками у зрілої людини повинен здійснюватися почуттям совісті. Людина сама повинна визначати свої моральні обов'язки, вимагати від себе неухильного їх виконання. Совість — це почуття відповідальності і тактичний захист загальнолюдських цінностей.