Кейси мають певну класифікацію: – за структурою:

• структуровані кейси – передбачають коротке і точне викладення ситуації з конкретними цифрами та даними. Для такого типу кейсу пропонується певна кількість правильних відповідей. Вони призначені для оцінки знань і (або) умінь з використання одної формули, дії, методики у певній галузі знань;

• неструктуровані кейси – це матеріали з невеликою кількістю даних, призначених для оцінки стилю й швидкості мислення, уміння відокремити головне від другорядного та різних навичок діяльності у певній сфері. Для них існує кілька правильних варіантів відповідей і, зазвичай, не виключається можливість знаходження нестандартного рішення;

• кейси першовідкривачів – можуть бути як дуже короткими, так і об’ємними. Спостереження за рішенням такого кейсу дає можливість побачити, чи здатна людина мислити нестандартно, скільки і яких креативних ідей вона може видати за відведений час.

Російські науковці М. Федянин і В. Давиденко, які глибоко вивчали зарубіжний досвід використання кейс-методу, обґрунтовують власну класифікацію кейсів за структурою:

• структуровані кейси (highly structured) мають мінімальну кількість лодаткової інформації; при роботі з ними учні повинні використовувати певну модель, формулу чи структуру; у завдань цього типу існує оптимальне рішення;

• «маленькі ескізи» (short vignetts) – вміщають, як правило, від 1 до 10 сторінок тексту і 1-2 сторінки додатків; вони знайомлять тільки з ключовими поняттями і при їх розгляді учень повинен опиратися на власні знання;

• великі неструктуровані кейси (long unstructured cases) – мають обсяг до 50 сторінок і виступають найскладнішими із всіх видів навчальних завдань такого виду; в них надається досить повна інформація, в тому числі й зовсім непотрібна; найбільш необхідні для розгляду відомості, навпаки, можуть бути відсутніми; учень повинен розпізнати такі «підводні камені» та розібратися з ними;

• кейси першовідкривачів (ground breaking cases) – вимагають від учнів не тільки використати засвоєні теоретичні знання та практичні навички, але й запропонувати дещо нове; при цьому діяльність і викладача і учнів наближається до дослідницької [8, с. 6];

– за розміром:

• повні кейси (у середньому 20-25 сторінок) – передбачають командну роботу впродовж кількох занять і, зазвичай, – командний виступ у процесі обговорення;

• короткі або середні кейси (3-5 сторінок) – призначені для аналізу певної ситуації безпосередньо на занятті, та передбачають спільну дискусію. Реалізується, як правило, впродовж двогодинного практичного заняття;

• міні-кейси (1-2 сторінки) – як і короткі кейси, призначені для розгляду в аудиторії, та використовуються як ілюстрація до теорії, що викладається на занятті. Розраховані на частину двогодинного практичного заняття;

– за рівнем складності: для бакалаврів; для магістрів; для курсів підвищення кваліфікації; навчальні кейси;

• за навчальними дисциплінами.

Виділяють й інші типи кейсів: кейс-потреби, кейс-вибір, кризовий кейс, конфліктний кейс, кейс-боротьба, інноваційний кейс.

Цікавим є типологія кейсів за різновидністю жанрів (табл. 1.5) [49, с. 171].

У педагогічній теорії та практиці склалися певні вимоги до змісту кейсів, як-то:

– у кейсі відображається реальна ситуація, що базується на конкретному фактичному матеріалі, чи є наближеною до реальної ситуації;

– в описі ситуації включаються основні випадки, факти, рішення, які мали місце;

– кейс може бути складений на основі узагальненого досвіду.

Таблиця 1.5

Класифікація кейсів за різновидністю жанрів

№ з/п	Ознака класифікації	№ з/п	Види кейсів
1.	Наявність сюжету	1.	Сюжетний, який являє собою розповідь про певні події, включаючи дійових осіб та організації
		2.	Безсюжетний – кейс зі скритим сюжетом, який може містити рішення. Переважно це – сукупність статистичних матеріалів, розрахунків, викладів
2.	Хронологічна послідовність матеріалу	1.	Кейс в режимі від минулого до дійсного характеризується природною часовою послідовністю подій, дозволяють добре промалювати причинно-наслідкові зв’язки
		2.	Кейс-спогади з поверненням назад у часі відображають спогади героїв (причому, ці спогади фрагментарні, несистемні, що може утруднити відновлення хронології подій). Аналіз цього кейсу зводиться до реконструкції хронології ситуації
		3.	Прогностичний кейс досить повно описує події недалекого минулого та дійсності, і ставить завдання напрацювати найкращий варіант поведінки героїв у майбутньому
3.	Суб’єкти кейсу	1.	Особистісний кейс, у якому діють конкретні особистості, менеджери, керівники, політики, підприємці, фахівці
		2.	Організаційно-інстутиційний кейс відзначається тим, що у ньому діють організації, підприємства, їхні підрозділи
		3.	Багатосуб’єктний кейс включає кілька діючих фізичних чи юридичних осіб
4.	Спосіб представлення матеріалів	1.	Розповідь
		2.	Есе характеризується вільним, не обов’язково вичерпним, але виражено суб’єктивним поданням певної ситуації
		3.	Аналітична записка
		4.	Журналістське розслідування
		5.	Звіт – письмове або усне повідомлення про певну виконану роботу
		6.	Нарис – оповідний твір про дійсні факти, події, конкретних людей
		7.	Сукупність фактів
		8.	Сукупність статистичних матеріалів
		9.	Сукупність документів і промислових зразків
5.	Наявність додатків	1.	Кейс без додатків
		2.	Кейс зі спеціальними додатками
6.	Тип методичної частини	1.	Запитальний кейс
		2.	Кейс-завдання

Практика діяльності викладачів Гарвардської бізнес-школи дозволила їм напрацювати рекомендації стосовно розробки кейсів. Наведемо деякі класичні правила створення кейсів.

1. Якісний кейс розповідає. Він повинен бути з хорошою фабулою.

2. Якісний кейс фокусується на темі, яка викликає інтерес.

3. Якісний кейс не виходить за хронологічні межі останніх п’яти років.

4. Добре підібраний кейс повинен викликати співпереживання з різноманітними ситуаціями реального життя.

5. Якісний кейс включає реальні матеріали.

6. Якісний кейс містить проблеми, зрозумілі тому, хто навчається.

7. Якісний кейс вимагає урахування попередньо знайдених рішень.

Українські науковці П. Шеремета і Г. Каніщенко сформулювали вимоги до хороших кейсів економічного та соціологічного характеру. Він повинен:

1. Являти собою уміло побудовану розповідь.

2. Відображати реальну управлінську проблему.

3. Описувати драматичну ситуацію.

4. Мати контрастні порівняння.

5. Розповідати про конкретних менеджерів, (управлінців, співробітників, науковців та ін. діючих осіб), стосуватися недавніх подій.

6. Бути коротким (оптимальний обсяг кейсу не повинен перевищувати 8-12 сторінок плюс 5-10 сторінок таблиць та графіків, а міні-кейси можуть бути розміщеними на 1-2 сторінках тексту).

7. Містити статистичну інформацію [40, с. 36-38].

Сучасний російський вчений О. Долгоруков додатково виділяє такі сторони якісних кейсів:

1. Відповідати чітко поставленій меті його створення.

2. Мати відповідний рівень складності.

3. Ілюструвати типові ситуації.

4. Розвивати аналітичне мислення.

5. Провокувати дискусію.

6. Мати кілька рішень [8, с. 4].

Усі ці вимоги не виключають, а доповнюють систему умов для створення якісного кейсу, а їх дотримання буде сприяти як створенню кейсів високого рівня, так і удосконалення вже існуючих.

На основі вивчення думок учасників Літньої школи з ситуативної методики, яка проводилася Центром інновацій та розвитку в м. Одесі, Ю. Сурмін узагальнив інші вимоги до успішного кейсу (табл. 1.6) [49, с. 153]. Ми вважаємо, що у цьому випадку «вимоги» краще назвати «критеріями».

Таблиця 1.6

Критерії успішного кейсу

№ з/п	Критерії успішного кейсу	Розгорнута характеристика критеріїв
1.	Фабула, історія, ситуація	Реальна, цікава, життєва
2.	Конфлікт	Напруженість, психологічність, неоднозначність, професійність
3.	Проблема	Складність та прихований характер проблеми
4.	Концепція	Має бути основою кейсу
5.	Дії	Багатоваріативність, реальність, напруженість
6.	Діючі особи	Привабливі, володіють яскравими особистісними якостями
7.	Рішення	Можливість прийняття рішення, їх багато варіативність, неоднозначність, наявність ризику
8.	Досвід	Концентрується у змісті
9.	Інформація	Інформованість та багатоплановість
10.	Обсяг	Достатній

У світовій практиці склалося два підходи до конструювання кейсу: творчий та технологічний.

Творчий підхід базується на думці, що створення кейсу – це творчий процес, який неможливо піддати повній алгоритмізації. Прихильники цього підходу вважають, що для створення кейсу необхідно розуміння його сутності, вміння зібрати необхідну інформацію та включити рефлексію й творчі здібності для написання кейсу.

Технологічний підхід передбачає розробку технологічної схеми написання кейсу.

Обидва підходи мають свої плюси та мінуси, тому кейсологи найчастіше поєднують ці два підходи.

Ми пропонуємо дві короткі технологічні схеми підготовки кейсу.

Перший варіант:

– окреслення проблеми, проблемної ситуації, взятої з життя чи професійної діяльності;

– збір інформації, теоретичного матеріалу, необхідного для вивчення тими, хто навчається;

– визначення типу та змісту кейса, аналіз і відбір інформації, яка може оптимально забезпечити підґрунтя для вирішення проблеми;

– оформлення кейсу. Складання його починається з постановки проблемного питання та оформлення проблемної ситуації. Це можна здійснювати у різних формах. Наприклад, педагог може провести уявне інтерв’ю з учасниками ситуації, задіяної у фабулі кейсу, і чітко сформувати проблему. Оформити і вкласти в кейс необхідний теоретичний матеріал та додаткову інформацію.

Текст кейсу повинен містити: вступ у сутність проблеми, інформацію про об’єкти, які розглядаються в кейсі (їх призначення, історію розвитку, найбільш характерні особливості тощо). Добре, якщо інформація подається за допомогою таблиць, графіків, відеофрагментів, мультимедійних презентацій та ін.

Другий варіант:

– визначення проблеми, яку слід всебічно вивчити, проаналізувати і запропонувати певне рішення;

– збір інформації з проблеми (література, Інтернет, фахівці);

– визначення змісту кейса (одне або декілька питань). Зміст кейсу визначається його дидактичною метою. Починати слід з певної ідеї,

Визначення розділу і основного змісту навчального курсу, для якого повинна бути вибудувана ситуація

Формулювання навчальних цілей і завдань щодо використання аналізу ситуацій у навчанні, основні його функції

Визначення проблеми ситуації і її контуру, створення її узагальненої моделі

Пошук аналогу узагальненої ситуації в реальному житті

Визначення змісту інформації, необхідної для опису ситуації

Визначення джерел і методів збору інформації

Збір необхідної інформації

Визначення форми і характеру моделі ситуації

Створення моделі ситуації

Перевірка ступеню відповідності моделі ситуації реальності

Повернення до попередніх етапів схеми з метою удосконалення кейсу

Впровадження ситуації у навчання

Рис. 1.2. Технологічна схема підготовки кейсу.

креативного задуму чи цікавої форми, яку можна яскраво описати чи схематично зобразити на папері;

 – аналіз інформації з проблеми. Для цього треба надати відповідь на питання: «Яка кількість інформації необхідна для обговорення кейсу?». При цьому слід пам’ятати, що кількість інформації повинна бути оптимальною для вирішення проблем. Недостатність інформації є таким же недоліком як і її надлишок;

 – написання кейсу. Складання кейсу починається з постановки проблемного питання. Наприклад, педагог може провести мисленнєве інтерв'ю з учасниками (чи учасником подій), задіяних у фабулі кейсу та визначити проблему, що має місце у даній ситуації. У подальшому необхідно визначитись з додатковою інформацією, яка знадобиться для вирішення цієї проблеми, знайти її, відповідно оформити і вкласти в кейс. У текст кейсу включити: вступ у сутність проблеми, інформацію про об'єкт, що описується у кейсі – розташування, історія його розвитку, найпривабливіші риси тощо. Добре, коли інформація подається за допомогою таблиць, графіків, відеофрагментів тощо. Інформація в кейсі повинна бути організована так, щоб вона відносилась до певного питання і була зрозумілою. Кейс повинен мати висновок. У його основу доцільно ввести питання: «А яка Ваша точка зору?», що націлить учнів на необхідність оформлення власного варіанту рішення ситуації.

Ю. Сурмін наводить більш повну технологічну схему підготовки кейсу (рис. 2.2) [49, с. 157-158], яка включає чотири етапи:

1. Визначення того розділу курсу, до якого відноситься ситуація.

2. Формулювання цілей та завдань.

3. Визначення проблемної ситуації.

4. Побудова моделі ситуації, перевірка її на відповідність реальності.

Надзвичайно важливе місце в кейсі займає проблема. Проблема виражає форму існування певного протиріччя між назрілою необхідністю та фактичним станом певного процесу, явища.

Таблиця 1.7

Класифікація соціальних проблем

Пор. №	Ознаки класифікації	Пор. №	Основні види проблем
1	2	3	4
1.	Сфера дії проблеми	1.	Економічні, тобто, проблеми, концентровані в економіці
		2.	Екологічні, які визначають стан природного середовища і взаємодії з ним людини
		3.	Соціальні, що визначають розвиток соціальної сфери
		4.	Політичні, зосереджені у політичному житті суспільства
		5.	Правові, що торкаються проблем права та законності
		6.	Культурологічні, що діють у галузі культури
		7.	Духовні, які відображають суспільну свідомість та духовність у різних формах
2.	Тип об’єкту проблеми	1.	Цільові, пов’язані з труднощами визначення мети
		2.	Діяльнісні, які виражаються у труднощах структурування, планування та здійснення діяльності
		3.	Інституційні, що відображають труднощі становлення, функціонування та розвитку інституцій
		4.	Організаційні, які визначають зміст, розвиток і функціонування організацій
		5.	Ресурсні, зумовлені недостатністю чи надлишком ресурсів
		6.	Кадрові, пов’язані з наявністю, підготовкою і кар’єрним просуванням персоналу
		7.	Конфліктогенні, які містять у собі протиріччя, загострені до конфлікту
		8.	Інформаційні, зумовлені дефіцитом чи надлишком інформації, неефективністю її обробки та використання
		9.	Ментальні, які містять у своїй основі ментальність тих чи інших соціальних громад
3.	Гострота проблеми	1.	Латентні, які мають прихований характер
		2.	Актуальні, що постають як явні, які слід розв’язати, але на даний час загроз не несуть
		3.	Загострені, що пов’язані з загрозою для суспільства і ризики
4.	Масштаб проблеми	1.	Локальні, які охоплюють незначні соціальні простори
		2.	Регіональні, що представляють проблеми регіонів
		3.	Національні, які розгортаються в межах держави
		4.	Глобальні, що охоплюють всі земні цивілізації
5.	Роль у суспільному житті	1.	Основні, що визначають основний зміст явища
		2.	Виробничі, які виступають як форма виявлення основних проблем
		3.	Додаткові, які привносяться в проблемний комплекс зовнішніми силами
		4.	Головні, вирішальні, що визначають сутність процесу чи явища, його природу

Продовження табл. 1.7

1	2	3	4
		5.	Не головні, другорядні, які визначають побічні, не основні аспекти явища чи процесу
6.	Характер впливу на суспільство	1.	Конструктивні, що містять в собі як необхідність, так і шляхи вирішення певних задач
		2.	Деструктивні, що передбачають руйнацію процесів чи об’єктів
7.	Ступінь новизни	1.	Старі, що мають довгу історію
		2.	Традиційні, такі, до яких люди звикли
		2.	Нові, ті, яких раніше не існувало
8.	Ступінь стійкості	1.	Стабільні, тобто, проблеми, які не змінюють свого змісту, залишаються такими ж на різних відрізках часу
		2.	Змінні, такі, що змінюються під впливом різних факторів
		3.	Проблеми з окремими змінними характеристиками
9.	Стан джерела формування	1.	Внутрішні, які містяться у самому об’єкті чи процесі
		2.	Зовнішні, які впливають на об’єкт чи процес ззовні
10.	Способи вирішення	1.	Стихійні, які є результатом дій цілої множини сил і розв’язуються самі по собі
		2.	Свідомі, які вимагають для свого вирішення інтелектуальних і практичних зусиль фахівців
		3.	Планомірні, які передбачають планомірність у вирішенні
		4.	Творчі, що вимагають нестандартних рішень
		5.	Конформістські, які вимагають примирення різних точок зору
		6.	Формальні, які фіксують не зміст, а форму, зовнішні ознаки об’єкта чи процесу
		7.	Бюрократичні, пов’язані з бюрократичними бар’єрами та затримками
		8.	Оптимальні, які розв’язуються найкращим способом
		9.	Неоптимальні, які розв’язуються не найкращим способом, не оптимально
		10.	Реформаційні, які передбачають проведення реформ
		11.	Революційні, які передбачають революційні перетворення
11.	Тип інформацій-ного забезпечення опису проблеми	1.	Проблеми, які забезпечені інформацією надлишково
		2.	Проблеми, в основі яких лежить інформація, яка містить протиріччя
		3.	Проблеми, які не досить забезпечені інформацією
		4.	Проблеми, які забезпечені інформацією достатньо

Соціальні проблеми можна класифікувати таким чином, як показано в таблиці 2.7. Але слід мати на увазі, що ця класифікація досить відносна.

Кожна проблема має домінуючу ознаку, за якою належить до певного виду. Разом з тим, вона має свої вияви й за іншими ознаками, і у широкому сенсі є комплексною.

Отже, для підготовки та створення якісного кейсу педагог має володіти знаннями щодо його особливостей та чітко дотримуватися всіх представлених вище технологічних етапів та дій.

1.3. Технологія застосування кейс-методу

Навчальний процес з підготовки сучасних фахівців сьогодні не лише має бути практично спрямований, а й наповнений змістом інноваційних технологій та методик. Саме використання ситуаційних вправ з прототипами реальних виробничих, професійних, життєвих та навчальних ситуацій відповідає завданням сьогодення.

Навчання за кейс-методом – досить складний процес, більшість ланок якого не можна чітко алгоритмізувати. Наведена нижче схема являє собою тільки ті операції, які можна представити формально, тобто без урахування змістовного компоненту кейсу (рис. 2.3).

Ознайомлення учнів з текстом кейсу

Організація обговорення кейсу в підгрупах

Управління дискусією

Оцінювання учасників обговорення та дискусії

Підведення підсумків роботи за кейс-методом

Виконання творчого самостійного завдання за темою кейсу

Рис. 1.3. Схема реалізації кейс-методу.

Час для ознайомлення учнів з кейсом відводиться у відповідності до його типу (насамперед, об’єму та складності):

• з міні-кейсом та кейсом середнього розміру учні можуть знайомитися на занятті. Але принципово важливою є вимога, щодо засвоєння учнями даної теми;

• з повним кейсом слід ознайомлювати учнів за кілька занять або днів до його використання.

Організація обговорення передбачає постановку перед учнями питань, акцентування їхньої уваги на обговоренні кейсу, включення їх у дискусію. Питання готуються заздалегідь і пропонуються учням з текстом кейсу. На початку обговорення в підгрупах ці питання є певними орієнтирами.

Управління дискусією передбачає кілька аспектів:

– особистісний аспект, який передбачає активізацію тих учасників, які не бажають обговорювати кейс, і стримування надзвичайно активних, які перебирають усю увагу на себе;

– проблемний аспект полягає у виділенні тих чи інших сторін проблеми і спрямуванні дискусії у потрібному напрямку;

– емоційний аспект, який має за основу керівництво емоціями учасників: підтримання позитивного емоційного тонусу та недопущення конфліктів.

Оцінювання учасників поєднує два шляхи:

– підрахунок активних виявів учасників у балах і фіксування у спеціальній відомості;

– оцінювання змісту виступів учасників.

Щоб забезпечити ефективність та оперативність оцінювання в умовах використання кейсу, педагог має розробити критерії оцінювання, проінформувати про них учнів, створити спеціальну відомість. Дуже важливо знати учнів не лише за іменами та прізвищами, а й їхніми індивідуальними особливостями. Слід мати на увазі, що процес використання кейс-методу надзвичайно щільний, тому педагогу слід відразу налаштуватися на оцінювання і вести його паралельно з іншими складниками педагогічного процесу.

Підведення підсумків обговорення кейсу полягає у аналізі процесу його використання та оголошенням оцінок і коментарів до них.

Наведемо більш повний варіант проведення заняття з використанням короткого або міні-кейсу:

– вступна бесіда викладача;

– формування підгруп (команд) по 3-5 учнів у кожній і розміщення їх в аудиторії таким чином, щоб вони не заважали одна одній. Призначення або вибір модераторів у підгрупах;

– оголошення часу на рішення кейсу, форми представлення результатів, критеріїв оцінювання якості роботи підгруп та інших умов діяльності учнів;

– ознайомлення учнів з кейсом. Знаходження шляхів вирішення проблеми кожною підгрупою (впродовж 10-15 хвилин);

– презентація результатів обговорення кожною підгрупою;

– обговорення усіх варіантів рішення кейсу, проведення дискусії;

– оцінювання викладачем роботи учнів кожної підгрупи;

– підведення підсумків роботи над проблемою.

Зупинимося на ролі модератора у підгрупі. Це – вибраний або призначений керівник діяльності з числа учнів своєї підгрупи, який організує її роботу, розподіляє функції між учасниками і несе відповідальність за вибрані рішення. Після завершення роботи за темою занять модератор робить доповідь про результати роботи своєї підгрупи.

Виходячи зі своїх обов’язків, модератор повинен:

– мати особистісні характеристики лідера і організатора процесу;

– мати достатні знання і високий рівень підготовки для ролі керівника;

– уміти стимулювати активність учнів, створювати творчу атмосферу, постійно контролювати напрямок дискусії;

– уміти організувати групову діяльність та створити умови для висловлення думки кожним учнем;

– слідкувати за раціональним використанням часу, відведеного для роботи над проблемою;

– підтримувати позитивний комунікативний мікроклімат у підгрупі, не допускати конфліктів між учнями;

– уміти узагальнити результати роботи підгрупи і захистити вибране рішення перед опонентами.

З кейсами можна використовувати такі способи роботи:

– кожна підгрупа працює над своїм кейсом;

– над одним із кількох запропонованих кейсів працює 2-3 підгрупи;

– усі підгрупи працюють одночасно над одним і тим же кейсом, конкуруючи між собою у пошуках найбільш оптимального рішення.

На ефективність кейс-методу впливає ряд факторів.

1. Розміщення учнів в аудиторії. Якщо учні розміщаються у традиційно облаштованій аудиторії навчального закладу й розміщуються один за одним, то цей варіант є найменш ефективним при обговоренні кейсу. Учні не мають можливість бачити один одного та спілкуватися між собою.

Рис. 1.4. План розміщення учнів в аудиторії за типом «Round Table Discussion».	Рис. 1.5. План розміщення учнів для роботи в малих групах.
Рис. 1.6. План розміщення учнів у вигляді піраміди.	Рис. 1.7. План розміщення учнів окремими групами.

Як і в цілому у педагогічному процесі, педагог та учні, прагнучи однієї мети – якісних його результатів, виконують різні функції та здійснюють різні види діяльності.

На структуру діяльності педагога різні автори досліджень з проблеми кейс-технологій мають різні погляди. Так, Ю. Сурмін вважає, що діяльність викладача має дві фази; перша – складний творчий процес зі створення кейсу та питань для його аналізу; друга діяльність вчителя на занятті з використання кейс-методу.

У країнах, де навчання за кейс-методом є усталеним, склалися й свої традиції щодо його використання, які пов’язані з ситуацією розміщення учнів. Так, у Великобританії учні розміщуються півколом навколо педагога, який знаходиться у центрі (рис. 1.4). Цей спосіб розміщення сприяє спілкуванню (Round Table Discussion) у процесі обговорення та дискусії.

У французьких, швецьких та італійських навчальних закладах надзвичайно поширеною є робота учнів у малих групах, що сприяло виробленню такого способу розміщення, при якому учні можуть не тільки зручно спілкуватися з товаришами своєї групи, а й легко переміщатися від групи до групи (рис. 1.5).

У навчальних закладах Німеччини, Швейцарії, Австрії популярною є схема розміщення учнів у вигляді піраміди (або рівнобічного трикутника), у вершині якої знаходиться педагог (рис. 1.6).

Практика використання кейс-методу вітчизняними навчальними закладами продемонструвала позитивний вплив ізольованого розміщення малих груп учнів окремими колами (рис. 1.7).

Ми вважаємо, що діяльність педагога зі створення й використанню кейсу включає три фази::

– перша (підготовча) – складна творча робота зі створення кейса. Ця діяльність здійснюється за межами аудиторії, до основного аудиторного заняття та включає науково-дослідницьку, методичну, конструктивну й інші види роботи педагога;

– друга фаза (активна) – діяльність педагога в аудиторії, де він виступає зі вступною бесідою та підведенням підсумків, організує роботу підгруп щодо аналізу кейсу та прийняття рішення, управляє дискусією, підтримує високий рівень зацікавленості та комунікативності аудиторії, оцінює внесок кожного студента в аналіз ситуації и пошук шляхів її розв’язання;

Підготовка кейсу і питань для його аналізу

Видача домашнього завдання учням щодо ознайомлення з кейсом

Визначення термінів виконання завдання

Розробка критеріїв оцінювання та ознайомлення учнів з системою оцінювання рішення кейсу

Визначення технологічної моделі заняття

Проведення консультацій