5.5. Методи психокорекції осіб з деВіантними ознаками

З існуючих соціально-психологічних методик найширше для психокорекції важковиховува-них дітей і підлітків використовуються індивідуальна раціо-

304

5. Психологічні питання перевиховування й психокорекції

нальна психотерапія й групова недирективна терапія. Допоміжне значення має аутогенне тренування, яке можна використовувати з метою усунення реакцій страху чи невпевненості в собі або надлишкової напруженості вихованців.

У межах групової терапії підлітків і молоді для аналізу причин дезадаптації зловживання алкоголем або наркотиками, непростої життєвої ситуації, що склалася, в ході організованих дискусій можуть бути використані такі теми: «Мої стосунки з батьками», «Я і мої друзі», «Моє ставлення до педагогів», «Чому людина стає наркоманом», «Алкоголь і наркотики», «Кримінальна відповідальність за поширювання наркотиків», «Що буде зі мною через 10 років», «Нарко-залежність як хвороба».

Розігрування рольових ситуацій з метою активного моделювання майбутньої поведінки також вважається ефективним засобом набування необхідних навичок соціально адаптивної поведінки. Умови організації рольової гри досить прості. Кількість учасників гри може бути меншою за число учасників групи. Найпростіше організувати гру з двома— трьома учасниками. Інші члени групи залишаються «глядачами, що співпереживають». Потім їм пропонується висловлювати свої думки про поведінку «акторів». Розігруються такі ситуації, як «Співбесіда з класним керівником», «На прийомі у психолога», «Зустріч із товаришами», «Розмова з молодшим братом». У тих випадках, коли вдається перебороти скутість учасників, їм притаманне емоційне блокування, виявляється несподівано великий обсяг інформації про делінквентів, відкрито проявляються їхні щирі емоційні реакції, плани на майбутнє, ставлення до власної життєвої ситуації. На їхній основі керівникові-психологові доцільно разом з іншими учасниками спробувати скласти прогноз для кожного члена групи й обговорити його разом з іншими учасниками.

Корисним засобом соціально-психологічної підтримки осіб з ознаками соціальної дезадаптації є тренінг із вирішення проблем, зорієнтований на передавання молодій людині загальних навичок, які допоможуть їй вирішувати життєві проблеми, що стають на заваді рішенню особистості змінити своє життя.

305

РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

Тренінг може допомогти людині в такому:

• усвідомити проблему;

• знайти достатню кількість потенційних варіантів вирішення проблеми;

• вибрати найвдаліший до проблеми підхід і розробити відповідний план;

• одержати можливість оцінити ефективність обраного підходу.

В ході тренінгової сесії важливо обговорювати те, як кожен учасник буде вирішувати складні ситуації, що виникають у реальному житті. Складні ситуації можуть стосуватися вживання алкоголю й наркотиків або бути дуже неспецифічними (наприклад, конфлікт у школі, в сім'ї). Складні ситуації можуть виникати в результаті думок або переживань девіанта (наприклад, депресивних думок чи потягу до наркотиків) чи взаємостосунків з іншими. Якщо людина не вміє ефективно вести себе в таких ситуаціях, вони можуть стати проблемою. Люди часто намагаються ігнорувати проблеми або ж відповідати на них найлегшим, імпульсивним шляхом. Але відомо, що тиск невирішеної або погано вирішеної проблеми може стати спусковим механізмом рецидиву проявів відхилень соціальної поведінки.

Важливого значення у доланні й запобіганні кризовим ситуаціям, пов'язаним із соціальною дезадаптацією, набуває формування у молодої людини спеціальних навичок протистояння соціальному тискові. Тренінг навичок відмови від алкоголю, паління й наркотиків — вдалий спосіб набуття таких умінь. Корисним він буде як для занадто сором'язливих, так і для імпульсивних, реактивних осіб.

Мета тренінгу — навчити учасників відхиляти пропозиції про вживання алкоголю й наркотиків упевненим тоном. Молодь повинна розуміти, що кожен у свій час може потрапити в ситуацію, коли йому запропонують алкоголь або наркотики. Важливо знати, що головне в цій ситуації — упевнено сказати «ні, дякую», і що існує значна кількість методів, які допомагають сказати «ні». Ці методи включають у себе мову тіла, тон відмови й, звичайно, тверду відмову від запропонованих наркотиків. Важливо також наголосити, що

306

5. Психологічні питання перевиховування й психокорекції

людина не повинна при відмові почувати себе винною. Відчуття невпевненості, вини чи тривоги з приводу відмови вживати алкоголь або наркотики змушує людей почувати себе ніяково. Зафіксувавши це, "друг", дилер або інший власник наркотику знов і знов повторює свою пропозицію. Одним із найважливіших моментів «твердої» відмови на рівні "мови тіла" є прямий погляд в очі тому, хто робить пропозицію. Впевненіша атмосфера створюється, якщо підліток стоїть чи сидить випроставшись. Невпевнений тон відмови також дає можливість іншим людям піддати її сумніву. Тому необхідно говорити твердим тоном, який не допускає сумніву. Важливо також знати, що говорити. При цьому рекомендується таке:

• насамперед сказати «ні»;

• запропонувати альтернативу (інше заняття);

• попросити співрозмовника припинити свої пропозиції;

• змінити тему розмови;

• уникати вибачень і незрозумілих відповідей.

Після пояснення цих принципів учасникам тренінгу надається можливість описати ряд знайомих їм ситуацій, в яких у них були проблеми з відмовою від алкоголю або наркотиків. А далі моделюються ситуації соціального тиску, в яких підлітки "програють" заново свої ролі, використовуючи наведені психологічно грамотні засоби протистояння тискові. Роль "провокатора", як правило, виконує тренер групи.

Нарешті, у соціальній терапії й профілактиці соціально девіантної поведінки важливо, щоб молода людина усвідомила свої основні права як особистості, які повинні поважати інші люди. Поведінка з недостатнім відстоюванням своїх прав робить людину соціально вразливою, призводить до сильних негативних емоцій і навіть до нервових зривів. А все це, у свою чергу, стає пусковими психологічними механізмами її важковиховуваності.

В умовах індивідуальної або групової психологічно-профілактичної роботи з молоддю необхідно допомагати кожному виробити перелік його прав у міжособистісних стосунках. Цей перелік часто називають «Білль про обстою-

307

вання прав». У загальному вигляді цей білль повинен містити такі положення:

право робити помилки;	право не залежати від
право змінювати чиюсь	визнання вас самих іншими
думку;	людьми;
право приймати власні	право висловлювати почуття
рішення;	і думки;
право не приймати рішень	право бути вислуханим
з приводу чужих проблем;	іншими людьми;
право критикувати	право не погоджуватися з
в дружньому й	іншими;
доброзичливому тоні;	право не вибачатися і не
право говорити «ні» без	давати пояснень з приводу
відчуття вини;	чиєїсь поведінки;
право говорити людям,	право мати різні потреби і
що ви не розумієте їхньої	бажання та одержувати
байдужої позиції;	запити з боку інших людей.

Тренінг з обстоювання своїх прав передбачає навчання тому, як не бути «покладеним на лопатки» іншими людьми, як не опинитись у "слабкій" позиції, і, відповідно, одержати більший вибір у житті й контроль над ним. Доведено, що таке соціально-психологічне навчання приводить до підвищення самооцінки й самоповаги людини, до зміцнення її соціального й психологічного здоров'я.

Запитання та завдання для самостійної роботи

1. Складіть власну логічну схему бази знань цього розділу за зразком, поданим у розділі 1.

2. У чому полягає психологічний смисл виховання? Як це співвідноситься з позицією особистості дитини?

3. Розкрийте психологічну специфіку методологічних і методичних принципів сучасного виховання.

4. Що таке ефективний виховний вплив? Дайте класифікацію виховних впливів.

5. Згадайте стадії морального розвитку людини й рівні її моральної вихованості.

308

5. Психологічні питання перевиховування й психокорекції

6. Які основні шляхи формування моральності Вам відомі? Укажіть провідні психолого-педагогічні завдання розвитку моральності у дошкільному, молодшому шкільному, підлітковому й юнацькому віці.

7. Узагальніть психолого-педагогічну проблематику виховання характеру дитини.

8. Розкрийте потенціал теорії ампліфікації у формуванні просоціаль-ної спрямованості.

9. Охарактеризуйте фактори відповідальності як особистісного механізму людини, що забезпечує можливість її індивідуальної свободи й соціальної реалізації.

10. Визначте психологічні принципи забезпечення дисципліни як приймання вимог дорослого.

11. Психологічно обгрунтуйте доцільність застосування методики чотирьох зон у формуванні самостійності дитини.

12. Розкрийте психологічний смисл незалежності як особистісної риси. Укажіть психологічно виважені умови формування незалежності в онтогенезі.

13. Що таке класичний вольовий акт? Відрефлектуйте основні положення комплексної психолого-педагогічної програми розвитку волі вихованця.

14. Дайте характеристику основним групам методів самовиховання, які Вам відомі.

15. Що таке сімейне виховання? Які фактори зумовлюють потенційний рівень і реальний вплив сімейного виховання на соціалізацію дитини?

16. Узагальніть основні напрями психологічного аналізу сім'ї з метою з'ясувати особливості організації у ній виховного процесу.

17. Сформулюйте власні правила сімейного виховання дитини.

18. Проаналізуйте причини важковиховуваності й асоціальності дитини.

19. Покажіть зв'язок акцентуацій характеру, важковиховуваності й порушень сімейного виховання.

20. Визначте причини й симптоматику шкільної психологічної дезадаптації.

21. Охарактеризуйте активні методи соціального научіння важковихо-вуваних осіб.

309

РОЗДІЛ 4

ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

ЛІТЕРАТУРА

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. Арановская-Дубовис Д., Заика Е. Идеи А. В. Запорожца о развитии личности дошкольника // Вопр. психологии. 1995. № 5. С. 85-99.

Бруменская Г. В., Караванова О. А., Лизерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990. С. 46—66. Гиппенрейтер Ю. Б. Воспитьівать ребенка. Как? М., 1999. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М., 1992. С. 56— 126, 211-241.

Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М, 1996. С. 120-275.

Прихожан А. М. О возрастном подходе в нравственном вос-питании детей // Вопр. психологии. 1981. № 2. С. 143—149. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов-на-До-ну, 1998. С. 335-384.

Субботский Е. В. Ребенок открьівает мир. М., 1985. С. 28—78. Хрестоматия по педагогической психологии / Под ред. А. Красило, А. Новгородцевой. М., 1995. С. 182—215. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова и В. Я. Ляудис. М., 1981. Ч. 2. С. 174-178.

< 1 >

ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА

1.1. Специфіка й структура педагогічної діяльності

Сучасне науково-психологічне дослідження будь-якого суб'єкта педагогічної діяльності передбачає психологічний аналіз його професійної компетентності. Цей термін поєднує в собі три основні сторони феномена педагогічної праці: педагогічну діяльність, педагогічне спілкування й прояви особистості педагога, які вважаються окремими процесуальними показниками (або блоками) такої компетентності.

Результативність педагогічної праці вчителя, вихователя або викладача оцінюється по тих якісних позитивних змінах у психічному розвитку учнів, вихованців або студентів, які відбулися під впливом педагога. Тут враховується особис-тісний та інтелектуальний розвиток об'єкта прикладання педагогічних зусиль, його становлення як особистості й суб'єкта навчальної діяльності.

У результативних показниках професійної компетентності прийнято розрізняти два блоки:

• навченість і навчальність;

• вихованість і виховуваність.

Педагогічна праця — це один із найскладніших видів людської діяльності. Ефективне здійснювання її вимагає наявності певних психологічних якостей, а також оперування широкими й різнобічними професійними знаннями й вміннями, на основі яких педагог виробляє власне практичне рішення. Як і будь-якій іншій діяльності, такій діяльності притаманні: умотивованість, цілепокладання й предметність (психологічна структура діяльності: мотив, ціль, предмет, засоби, способи, продукт і результат), а її специфічною ознакою є продуктивність.

312

1. Психологічний аналіз професійної компетентності педагога

За цим критерієм можна виділити п'ять рівнів продуктивності педагогічної діяльності:

• непродуктивний рівень (репродуктивний) — діяльність педагога як ретрансляція знань;

• малопродуктивний (адаптивний) — тут учитель прилаштовує знання до особливостей аудиторії;

• середньопродуктивний (локально моделюючий) — передбачає володіння педагогом стратегіями навчання за окремими розділами предмета;

• продуктивний, або системно моделюючий рівень передбачає володіння педагогом технологією формування системних знань із викладання;

• високопродуктивний рівень розвитку професійної діяльності дає педагогові змогу перетворювати свій предмет у засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні й самоосвіті.

Структура педагогічної діяльності включає цілі й завдання (це, по суті, ті самі цілі, конкретизовані в певних умовах), які реалізуються сукупністю певних дій (умінь): основними серед умінь є гностичні, конструктивні, організаційні й комунікативні.

Педагогічні цілі поділяють на такі:

• за ступенем узагальненості — вихідні й загальні для всіх педагогів;

• етапні — для різних навчальних курсів, навчальних предметів;

• оперативно-конкретні для певного контингенту учнів;

• орієнтовані на різні сторони їхнього психічного розвитку (навчальні, виховні).

Сукупність умов, у яких педагог ставить цілі й приймає рішення, має назву педагогічної ситуації. Це ситуації, в межах яких розв'язуються завдання навчання й виховання. Вони можуть бути запланованими й несподіваними, прогнозованими й малоочікуваними, спокійними й конфліктними. У склад педагогічної ситуації як одиниці аналізу педагогічної діяльності включають: завдання (осмислення ситуації з метою її розв'язання), дії її учасників (учителя і учня),

313

РОЗДІЛ 5

ПСИХОЛОГІЯ СУБ'ЄКТА ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАЦІ

умови, етапи її розв'язання (аналітичний, проектувальний, виконавський).

Під технологією праці педагога розуміють попереднє проектування навчально-виховного процесу з урахуванням перспектив діяльності й розвитку самих учнів і дальший контроль за цим процесом.

Виділяють кілька видів діяльності вчителя: навчальна, виховна, організаційна, консультативна, самоосвітня тощо. У кожному з них реалізуються певні педагогічні функції, які дослідники об'єднують у дві групи — цілепокладальні функції й організаційно-структурні.

Цілепокладальні функції — орієнтувальна, мобілізуюча (стимулююча), розвиваюча й інформаційна. Вони співвідносяться з академічними, дидактичними, комунікативними й лідерськими здібностями педагога й передбачають формування на їхній основі відповідних умінь.

Організаційно-структурні функції — конструктивна, організаційна, комунікативна й гностична.

Конструктивна функція забезпечує добір навчальної інформації, проектування власної діяльності й діяльності учнів. Організаційна — "відповідає" за організацію інформації й різних видів діяльності учнів і вчителя в ході педагогічної взаємодії. Комунікативна функція передбачає ншіагодження конструктивних взаємин з учнями, з їхніми батьками й з іншими педагогами. А гностична зорієнтована на дослідження аспектів об'єктивної інформації, а також інформації, що йде від суб'єктів (пов'язана з людьми).

Повноцінна реалізація таких функцій передбачає високий рівень розвитку гностичних (академічних), перцептив-них, мовленнєвих (експресивних) і комунікативних здібностей. Гностичні здібності ставлять у центр системи педагогічних здібностей людини. Порівнюючи вміння середнього педагога й майстра, можна дійти висновку, що як той, так і другий добре орієнтуються в предметі викладання, здатні до організації дітей, але педагог-майстер на додаток ще й володіє здатністю реалізувати гностичні вміння за трьома напрямами: • він добре володіє знаннями диференційно-педагогічно-

го змісту (мається на увазі можливість рефлексії спе-

314

1. Психологічний аналіз професійної компетентності педагога

цифічних особливостей певної аудиторії, з огляду на це одну й ту саму лекцію в різних аудиторіях він може читати по-різному);

• виділяє й аналізує індивідуально-психологічну інформацію, яка надходить від кожного окремого учня як об'єкта навчання, й активно використовує такі знання;

• уміє працювати з аутопсихологічною інформацією: тут мається на увазі здатність педагога як суб'єкта пізнавання стати для себе об'єктом (враховувати при проектуванні педагогічного процесу тип, до якого він себе відносить, стиль викладання, особливість впливу на аудиторію, подавання окремої інформації тощо).

Отже, високопродуктивною педагогічною діяльністю може оволодіти лише та особистість, яка вміє швидко й ефективно здобувати, добудовувати або перебудовувати необхідну інформацію предметного й соціального змісту.