- •1.1. Предмет і завдання педагогічної психології
- •1.2. МіЖпредметні зв'язки педагогічної психології з іншими науками
- •1.4. Поняття соціалізації
- •2.1. Методологічні принципи
- •1.2. Навчання
- •1.3. ОсноВні лінії психічного розвитку в процесі наВчання й Виховання
- •2.1. Історичні методи організації наВчання
- •2.2. Історичні форми організації навчання
- •3.1. Типи навчання
- •3.2. Психологічні моделі навчання
- •4.1. Класифікація ВидіВ навчання
- •4.2. Програмоване навчання
- •4.3. Сугестопедичне навчання
- •4.4. ЗнакоВо-контекстне навчання
- •4.5. Модульне наВчання
- •1.1. Поняття про научіння й учіння
- •1.2. Механізми й закони научіння
- •2.1. Учіння як пізнавальна діяльність
- •2.2. ЗарубіЖні концепції учіння
- •2.3. Вітчизняні теорії учіння
- •2.4. Теорія цілеспрямованої навчальної діяльності
- •2.5. РіВнеВий аналіз наВчальної діяльності
- •3.1. Мотиваційний компонент навчальної діяльності
- •3.2. Орієнтовний компонент
- •3.4. РефлексиВно-оціночніш компонент
- •3.5. Змістовий компонент
- •3.6. Вікова динаміка формування компонентів навчальної діяльності
- •4.1. Поняття наВчальності та її структура
- •5.2. Основні напрями педагогічного забезпечування розвитку самоосвіти
- •1.3. Методологічні й методичні принципи ВихоВання
- •1.4. Поняття ВихоВного ( ВплиВу
- •2.1. Мораль як сукупність соціальних норм
- •2.2. Вікові особливості морального Виховання
- •3.1. Характер як проблема педагогічної психології
- •3.2. Психологічний підхід до формування просоціальної спрямованості особистості
- •3.3. Психологічні аспекти Виховання доВільності людини
- •4.3. Правила ефективного сімейного виховання дітей
- •5.1. Поняття ВаЖкоВихоВуВаності
- •5.3. Акцентуації характеру як причина ВаЖкоВихоВуВаності
- •5.4. Основні симптоми шкільної психологічної дезадаптації
- •5.5. Методи психокорекції осіб з деВіантними ознаками
- •1.2. Психологічний аналіз педагогічного спілкування
- •1.3. Особистість педагога як предмет психологічного дослідЖення
- •2.1. Предмет і завдання психологічної слуЖби в системі освіти
- •2.2. Основні напрями роботи психолога освіти
- •3. Повчання, моралізація, проповідь
- •4. Поради, пропозиції, пояснення
- •5. Нотації, наставляння, логічна аргументація
- •6. Осуд, "вирок", критична оцінка, докір
- •7. Похвала, згода
- •8. Пристижування, глузування, лайка, обзивання
- •9. Інтерпретація, аналіз, постановка діагнозу
- •10. Заспокоювання, співчуття, підтримка, допомога, утішання
- •11. Розслідування, допит, запитання
- •12. Відхід, відволікання уваги, розрада, гумор (спроба перетворити на жарт)
- •5. Психологічні питання перевиховування
4.4. ЗнакоВо-контекстне навчання
Серед методів активного навчання
великого поширення в сучасній педагогічній практиці набуло контекстне, або знаково-контекстне навчання. Автор і пропагандист цього методу навчання А. А. Вврбицький вважає, що цей напрям організації навчального процесу, який реалізує принципи активності й системності, виконує основне призначення професійної освіти: здійснювати глибинну професійно-предметну й соціальну підготовку майбутніх спеціалістів.
Предметний і соціальний зміст моделюється в навчальному процесі різними дидактичними засобами. Так, інформація подається у вигляді навчальних текстів (знаково), а сконструйовані на основі такої інформації задачі задають контекст майбутньої професійної діяльності (звідси у назві методу термін "контекстне"). Основною ж організаційною формою розв'язування таких задач виступає навчальна ділова гра (центральна категорія цієї дидактичної системи), в межах якої учасники здійснюють змодельовану умовами задачі ква-зипрофесійну діяльність, яка несе в собі риси учіння і майбутньої праці. Така навчальна ділова гра являє собою знакову модель професійної діяльності, контекст якої задається знаковими ж засобами — за допомогою мов моделювання, імітації та зв'язку. Вона зберігає всі переваги "абстрактного способу" традиційного навчання (понятійний характер знання, стислий масштаб часу опанування професією тощо) і разом з тим вільна від його основної вади — відірваності від практики, оскільки розв'язує протиріччя між навчальною й майбутньою професійною діяльністю. Більше того, аналіз конкретних виробничих ситуацій, розігрування ролей по ходу гри забезпечують не лише розвиток теоретичного й практичного мислення спеціаліста, а й необхідні "посадові" якості
94
його особистості — здібності до управлінської діяльності, прийняття колективних рішень, умінь й навичок соціальної взаємодії, керівництва й підлеглості.
Організація навчальної ділової гри вимагає чіткого визначення її цілей: педагогічних (навчальних, виховних) і власне ігрових, а також змісту гри. Останній конкретизується у розробленні ігрової та імітаційної моделей. Імітаційна модель виступає предметною основою квазипрофесійної активності студентів або слухачів — учасників гри. Вона відображає дидактично опрацьований (спрощений, узагальнений і пробле-матизований) фрагмент професійної реальності. Психологічна структура ігрової моделі виглядає таким чином:
Елементи |
Конструктивні прийоми |
ігрової моделі |
|
Цілі гри |
Формулювання цілей навчальної ділової |
|
гри |
|
Створення ситуації "катастрофи" |
|
Завдання поведінкових протиріч |
Сценарій гри |
Стискання або розтягування ігрового |
|
часу відповідно до реального часу |
|
протікання процесу в об'єкті імітації |
|
Підвищення імпровізаційності гри |
Комплект ролей |
Введення протилежних за інтересами |
і функцій гравців |
ролей |
|
Введення подвійних ролей (зміна ролей |
|
у процесі гри) |
|
Створення портрету ролі, градація її за |
|
нюансами |
|
Введення у гру персонажу X |
Правила гри |
Конструювання ігрових прав |
|
та обов'язків гравців |
|
Конструювання ігрових правил на дода- |
|
ток до реальних |
Комплект ігрової |
Ігрова "упаковка" документації |
документації |
Створення опізнавальних знаків, сим- |
|
волів, емблем |
|
Оформлення матеріалів гри з викорис- |
|
танням графіки |
Система |
Система критеріїв, балів, візуальне |
оцінювання |
представлення результатів оцінювання |
95