Тема 15. Особенности развития речи у умственно отсталых детей дошкольного возраста.

Задержка возникновения первых доречевых форм (лепета). Невыраженность ритмически структурированного лепета, а также его ответной функции. Связь нарушений структуры, серийности в лепете с несформированностью двигательно-сочетательного рефлекса. Грубое недоразвитие симпрактических высказываний, значительный временной промежуток между отдельными словами и простой фразой. Нарушение целостности высказывания. Слабость использования внеречевых средств.

Недоразвитие коммуникативной функции речи. Низкий уровень речевой активности. Особенности использования различных видов коммуникативных высказываний, а также высказывания с отрицанием. Слабая познавательная направленность вопросов. Трудности речепорождения (смыслового программирования и языкового структурирования высказывания).

Связь бедности речевой коммуникации с недоразвитием основных личностных новообразований (эмоционального заражения, подражания, идентификации, предпочтения; открытия сверстника, социального восприятия и пр.); с малым опытом практической, прежде всего, предметной деятельности, недоразвитием познавательных функций руки и т.д. Недостаточность словарного запаса, незначительность его роста за счет словообразования. Трудности речепорождения. Недостаточность смыслового программирования и языкового структурирования высказывания. Особенности овладения грамматическим строем речи. Связь их с особенностями ориентировки в пространстве и пространственными представлениями детей с нарушениями интеллекта.

Низкий уровень регулирующей функции речи. Формы словесной регуляции. Их направленность в речи умственно отсталых детей. Соотношение речи и практического действия в игре, рисовании и конструировании. Недоразвитие словесной регуляции как показатель снижения произвольности всех психических процессов и поведения.

Тема 16. Общая характеристика мышления умственно отсталых детей

Особенности наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей. Сущность наглядно-действенного мышления. Роль руки в развитии первых форм мышления. Структура орудийного действия и зарождение в ней этапа ориентировки в задании. Недоразвитие наглядно-действенного мышления как следствие недостаточного складывания структуры прямого предметного действия, отсутствия необходимых познавательных установок и форм общения со взрослым. Особенности овладения простейшими орудиями в процессе самообслуживания. Трудности перехода от прямых к опосредованным действиям. Специфичность использования указательного и соотносящего жестов при решении задач, требующих использования орудий и вспомогательных предметов.

Особенности решения простейших наглядных проблемных ситуаций (недостаточность выделения и осознания цели, анализа наглядной ситуации с точки зрения поставленной цели, фактическое отсутствие направленности на выбор адекватных средств достижения цели, трудности операционально-технического характера при практическом решении задачи). Слабость ориентировки в задании, отсутствие активных проб при попытке достижения цели. Прекращение деятельности. Индифферентность к результату.

Влияние недоразвития наглядно-действенного мышления на возникновение речевого общения (на симпрактические высказывания).

Особенности представлений и образного мышления умственно отсталых детей в дошкольном детстве. Дошкольный возраст – период интенсивного развития представлений об окружающем и памяти ребенка. Структура человеческого представления как совокупность познавательных ориентировок «Что это?», «Что он умеет делать?» и «Почему он такой?». Модельность, схематизированность представлений как необходимые качества для использования их (оперирования, комбинирования с целью создания новых образов), как материал для воображения, мыслительной, игровой, продуктивной деятельности. Анализ особенностей представлений умственно отсталых детей с точки зрения их структуры. Неполнота, слабая функциональность и обобщенность, недостаточность актуализации по слову. Плохое включение их в систему связи с другими представлениями. Склонность к упрощению, примитивизации, уподоблению, унификации и быстрому утрачиванию, забыванию. Фактическая непригодность этих представлений для игры и продуктивной деятельности.

Несформированность внутреннего плана представлений. Трудности интериоризации, низкий уровень внешней предметной и орудийной деятельности, слабая связь с речью, задержка возникновения познавательных ориентировок, отсутствие целостной структуры деятельности как причина недоразвития наглядно-образного мышления. Отражение этого в ролевой игре, продуктивной деятельности, поведении, речи.

Недоразвитие образного мышления как часть общего недоразвития знаково-символической деятельности. Орудие и знак как одно из решающих условий овладения мышлением человеческого типа. Виды знака. Общие закономерности возникновения и развития. Игра как источник знака. Триединство знака. Особенности знакового преобразования действительности у умственно отсталых детей. Трудности освобождения значений от способа использования, их переноса и т.д., т.е. возникновения двойственного игрового смысла, игрового действия. Недоразвитие всех символико-моделирующих видов деятельности.