Глава 7 развитие теории и практики социального воспитания в россии в период становления новой общественной системы (1917 г. - 50-е гг. XX в.)

§ 1. Теория и практика социального воспитания после октябрьской революции

1917 г.

К 1917 г. характер и особенности развития социально-педаго­гического процесса в России определялись логикой ее буржуазно­го развития, становлением индустриального общества, усилива­ющимся поворотом к социально-экономическим и политическим моделям западного типа. В воспитании и образовании нарастали либерально-демократические тенденции, раздавались требования необходимости учета и органичного сочетания общечеловеческих и национальных элементов. Наметились изменения старых стерео­типов массового сознания, складывался новый менталитет, ме­нялся характер социализации подрастающих поколений, сложи­лись предпосылки развития социальной педагогики как новой среды знаний.

Переломным моментом в развитии социально-педагогическо­го процесса стала Октябрьская революция. Новое правительство признало наиболее соответствующей идеалам социализма модель трудовой школы, «школы труда», которая была разработана на Западе и имела некоторое распространение в дореволюционной России.

В 1917 — 1918 гг. было принято около 30 декретов и постановле­ний по народному просвещению и культурному строительству; 9 (22) ноября 1917 г. учреждена Государственная комиссия по про­свещению, ставшая в тот период центром педагогической мыс­ли. В обстановке борьбы различных идей и мнений вырабатыва­лись важнейшие документы по строительству новой системы вос­питания и образования: «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР» (Декларация) (1918 г.), «Положение о единой трудовой школе РСФСР» (1918 г.) и др. Указывая на то, что дети должны активно участвовать во всей школьной жизни, пользо­ваться правом самоуправления и проявлять постоянную товари­щескую взаимопомощь, «Основные принципы...» (Декларация) подчеркивали мысль, что дети, «готовясь стать гражданами госу­царства, должны возможно раньше чувствовать себя гражданами своей школы», а занятия должны быть подчинены «трудовому знакомству с окружающей ребенка природой и общественной средой»². В них также отмечалась необходимость обратить особое внимание на реализацию воспитательных функций школы, выра­ботку характера, развитие воли.

Не менее актуальными были положения «Основных принци­пов...» о структуре и основах школьного самоуправления, при­званного готовить учащихся к активному участию в демократи­ческих формах управления общественной жизнью; о роли педаго­гов, которые должны уметь быть «старшими братьями разновоз­растной семьи, каковой является школа».

В процессе подготовки названных документов, а также разделов второй Программы партии (март 1919 г.), посвященных политике партии и Советского государства в области народного образования особенно остро встали проблемы взаимоотношения школы и об­щества, системы просвещения и пролетарского государства. Пе­дагоги-марксисты ориентировались на то, что школа должна вы­полнять особые функции воспитания и непролетарских, и полу­пролетарских слоев населения. Такое расширение социальной фун­кции учебно-воспитательных учреждений могло бы осуществиться только при условии самого активного включения школы в борьбу за победу нового общественного строя. Советское правительство стремилось всячески восстанавливать и развивать систему образо­вания и воспитания; в государственном бюджете на долю просве­щения в 1920 г. приходилось до 10 % национального дохода.

В целом первые документы советской власти о школе деклари­ровали демократические подходы, поскольку в них обосновыва­лась идея гуманного отношения к личности ребенка, объявленно­го высшей ценностью общества. Ставилась задача способствовать развитию воли, характера, интернационалистических чувств ре­бенка, исходить из его интересов и потребностей, из социальных инстинктов и влечений, направленных в общественное русло, воспитывающих нового человека.

В рассматриваемых документах отмечалось также, что только социализм может гарантировать развитие такого важного обще­ственного качества, как коллективизм, обеспечить условия для воспитания добровольной дисциплины, готовности работать на пользу трудящихся всего мира. Отмечалось, что социализм, в от­личие от буржуазного общества, способствует раскрытию при­родных способностей человека и его всестороннему развитию. Новая учебно-воспитательная система предусматривала создание не только органов школьного самоуправления. В феврале 1918 г.

Наркомпрос в целях углубления демократизации ввел в школе выборы учителей и административно-управленческого персонала.

Первые шаги школьной реформы вызвали в стране неодно­значное отношение. Так, В. В. Зеньковский отмечал, что комму­нистическое воспитание изначально не может быть человеколю­бивым, так как разъединяет детей по классовому принципу. Он также отвергал идею атеистического воспитания, отрешавшую ребенка от духовности.

У оппозиционно настроенных педагогов, среди которых мож­но выделить С.И.Гессена, И.М.Гревса, И.А.Ильина, Н.О.Лос-ского и других возражение вызвала концепция трудовой школы. Они считали, что в такой школе может пострадать умственное развитие и гуманитарное воспитание ребенка.

Многие дореволюционные педагоги со страниц журналов «Но­вая школа», «Свободное воспитание и свободная школа», «На­родный учитель», «Педагогическая мысль» выступали с позиции идеи независимости воспитания и школы от политики, «свобод­ного воспитания» и др. И. И. Горбу нов-Посадов говорил, что для него нет детей ни красных, ни белых, что все дети нуждаются в заботе об их развитии. Значительная часть теоретиков педагогики считали, что цели воспитания определяются самой природой ре­бенка, его возрастом, желаниями и потребностями, а необходи­мым условием свободного развития личности является аполитич­ность школы. В декабре-1917 г. — марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, которые были не удовлетворены происходящим в стране и настаивали на демократическом решении проблем об­разования и воспитания.

Лучшие представители научно-педагогической интеллигенции пытались противостоять «разрушительным началам» образователь­ной политики новой власти. Они не принимали критерии «клас­совости», отстаивали духовность человеческой природы, требова­ли от реформаторов сделать процесс становления новой школы более естественным и безболезненным.

Среди педагогов, не принявших Октябрьской революции, был С.Т.Шацкий. Он был одним из организаторов забастовки учите­лей, организованной Всероссийским учительским союзом и на­правленной против захвата власти большевиками, отверг предло­жение участвовать в работе Наркомпроса. В журнале «Свободное воспитание» (1918, № 3) СТ. Шацкий опубликовал статью «Дети и общество», в которой еще раз говорил о необходимости соотне­сти цель воспитания с целью социального окружения, в котором происходит воспитательный процесс: в качестве строительного материала важно использовать в обучении и воспитании все луч­шее в детской субкультуре.

Одновременно с перестройкой прежней школьной системы начался процесс складывания марксистской теории воспитания.

Эту работу возглавили Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. По­кровский. Ими был проведен критический анализ буржуазной си­стемы воспитания и школы. Руководствуясь классовым подходом в оценке общественных процессов, они рассматривали воспита­ние как социальное явление, подчеркивая зависимость его целей от общественного строя; как планомерное, целенаправленное воз­действие, формирующее человека с коммунистическими взгляда­ми, стремлениями, убеждениями и поступками, указывали на классовый и исторический характер воспитания, на значимость его конкретных условий, экономического развития и политики господствующего класса. Н. К. Крупская неоднократно подчерки­вала, что цели воспитания должны определяться идеалом челове­ка, а для нового общества — человека, воспитанного в духе борь­бы за коммунистическое общество.

Как известно, первым наркомом просвещения стал А.В.Луна­чарский (1917). Его публикации были посвящены пропаганде ком­мунистических идей в области воспитания. Наиболее отчетливо это проявилось в статье «О социальном воспитании» (1918). В ней была поставлена проблема нового воспитания, обсуждалось, кто должен воспитывать детей в новых условиях — семья или обще­ство; для кого их нужно готовить — для семьи или для общества? Естественно, лично А.В.Луначарский отдавал предпочтение об­щественному над личным. Он считал, что с конца XIX в. вопросы социализации, подготовки человека к жизни в интересах обще­ства выдвинулись на первый план, что обусловлено развитием капиталистических отношений в России, разрушением патриар­хальной семьи, использованием женского труда, когда государ­ство вынуждено было брать воспитание детей на себя. Но такая система социального воспитания осуществлялась лишь в интере­сах буржуазной власти.

По А.В.Луначарскому, социальное воспитание в условиях со­циалистического государства должно быть организовано совсем по-другому. Противоречия между семейным и общественным воспита­нием будут сняты. Целью воспитания станет социальное воспита­ние граждан в духе коммунизма, гармоническое развитие каждой отдельной личности. Более того, в процессе строительства нового общества, когда государство постепенно «отомрет», воспитание, считал А.В.Луначарский, станет по-настоящему общественным.

Семейное воспитание при социализме также должно стать со­циальным. Женщина, занятая трудом на общественном производ­стве, будет освобождена от тяжких семейных обязанностей. Дети будут собраны в специальных учебно-воспитательных заведени­ях, где их воспитанием займутся специально подготовленные пе­дагоги. Именно в таких условиях можно создать систему «нормаль­ного воспитания», способную готовить гармонически развитых и социально-мыслящих людей.

А. В.Луначарский считал, что при радикальном переустройстве школы труд должен играть в ней важную роль, что за ним нужно непременно сохранить его воспитательную силу. Статья 12 Поло­жения о единой трудовой школе о превращении школы в школу-коммуну указывала на то, что основой такого учебно-воспита­тельного заведения должен быть производительный труд.

Главным идеологом Народного комиссариата просвещения (Наркомпроса), проводником идеи коммунистического воспита­ния молодого поколения была, по сути, Н. К. Крупская. Ей при­надлежали работы по вопросам социального воспитания детей.

Работы Н. К. Крупской, содержащие критический анализ бур­жуазной школы и педагогики, способствовали постепенному пе­реходу дореволюционных ученых-педагогов (П. П. Блонского, Н.Н.Иорданского, С.Т.Шацкого и др.) на классовые позиции социалистической педагогики. Сформулированные педагогами-марксистами положения о цели воспитания, социальной функ­ции школы, факторах воспитания личности и т.д. имели боль­шое значение для развития методологии советской педагогичес­кой науки и системы воспитания того времени в целом. Так, стремление С.Т.Шацкого заниматься педагогической деятель­ностью на благо общества побудило его через два года после ре­волюции принять предложение Наркомпроса о сотрудничестве. В 1919 г. он создает Первую опытную станцию по народному образо­ванию. Это было уникальное учреждение, куда вошли 14 началь­ных школ, две средние, школа-колония «Бодрая жизнь», детские сады, читальни, и где исследовалось влияние среды на социаль­ное развитие ребенка.

Определенное значение в рассматриваемый период имели взгля­ды на систему образования и воспитания П. П. Блонского. В 1918 г. он создал «Курс педагогики» — «учебное пособие для высших учебных заведений, училищ, институтов, курсов». В 1919 г. в двух частях выходит его книга «Трудовая школа» — первый проект тру­довой школы, создание которой развернулось в 1920-е гг. В ней предусматривалось осуществление учащимися разнообразной тру­довой деятельности. Так, для школ I ступени предполагались раз­личные виды самообслуживания, а также ручной труд. В школах II ступени организовывался труд учащихся на фабриках и заводах. Однако такой подход приводил к перекосу в распределении учеб­ного времени, ибо три четверти его уходило на трудовую деятель­ность и лишь одна могла использоваться на общеобразовательные занятия.

Весной 1921 г. позиция П. П. Блонского существенно меняется. В журнале «Народное просвещение» ученый опубликовал статью «Марксизм как метод решения педагогических проблем», в кото­рой он полностью разрывает с прежними взглядами на построе­ние трудовой школы.

С первых дней после Октябрьской революции 1917 г. одной из насущных социально-педагогических проблем была проблема фор­мирования нового человека, получившая отражение в работах Н. К. Крупской и А. В.Луначарского. Они отмечали, что только при условии полного совпадения социальных целей школы с личны­ми запросами и интересами ее воспитанников возможен естествен­ный истинно психологический процесс формирования юной лич­ности. Не ребенок для школы, а школа для ребенка — только выполнение этого требования позволит превратить школу в под­линный дом радости и свободного духовного развития.

С первых послереволюционных лет важнейшей социально-пе­дагогической задачей стало гармоничное развитие детей, подрос­тков и молодежи. Идея всестороннего развития личности привле­кала многих педагогов. В ее основе лежали представления социа­листов-утопистов о человеке будущего, концепции многих зару­бежных и отечественных философов-идеалистов, различные ре­лигиозно-этические воззрения, а также народные представления о совершенстве человека, отразившиеся в сказаниях, былинах, легендах. Утверждалось, что при коммунизме, само определение которого происходит от латинского слова «общий», восторжествуют духовные, подлинно человеческие потребности, отвечающие об­щественной природе хомо сапиенс.

Уже в первых своих выступлениях послереволюционных лет А.В.Луначарский отмечал, что к «дорогим и неоспоримым идеа­лам коммунистической педагогики» относятся идеи всесторонне­го развития личности и политехнического образования на базе соединения обучения с производительным трудом. Социальную роль образования он усматривал в создании физической и соци­альной среды, соответствующей материальным и духовным потребностям человека. Позиция А.В.Луначарского хоть и была близка взглядам Н. К.Крупской, все же отличалась большей гиб­костью, акцентом на культурные ценности человечества. Ему была близка идея соединения марксизма с общечеловеческими и педа­гогическими ценностями. А.В.Луначарский считал, что всесто­роннее развитие личности возможно лишь в условиях бесклассо­вого общества и, строя новое общество, мы тем самым заклады­ваем фундамент для всестороннего развития человека. Кроме того, он был убежден, что задачи всестороннего развития личности решает не только школа. Большая роль в этом принадлежит само­образованию и самовоспитанию: музеям, библиотекам, театрам, народным университетам, курсам, обществу в целом.

По мнению Н.К.Крупской, реализовать идеи всестороннего развития личности сможет только пролетариат и только в услови­ях социалистического общества, когда «свободная», «истинно де­мократическая школа» обеспечит подготовку людей «умеющих строить общественную жизнь».

Цели и задачи новой школы были изложены Н. К. Крупской в январско-февральском номере журнала «Народное просвещение» за 1918 г. По ее мнению, важно было воспитывать всесторонне развитых людей с «общественными» инстинктами, которые име­ли бы цельное мировоззрение и понимали, что происходит во­круг них в природе и общественной жизни, людей, подготовлен­ных к труду, умеющих строить «разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь». Другими словами, Н. К. Крупская ратовала за идеал всесторонне развитой личности коммунистического типа.

Вообще проблемы воспитания постоянно находились в поле зрения советской власти. Уже в одном из первых документов но­вого государства «Основные принципы единой трудовой шко­лы» (1918) особо подчеркивалась воспитательная функция шко­лы как государственного учреждения, выдвигалась главная зада­ча — воспитание строителя социалистического общества и, в соответствии с этим, определялись наиболее важные морально-нравственные черты и качества, которые должны быть присущи гармонически развитой личности: настойчивость, трудолюбие, дух солидарности и пролетарского интернационализма. Трудо­вой принцип рассматривался как ведущий во всей целостной системе воспитания.

Важной задачей воспитания было в тот период формирование у детей общественной активности и самостоятельности, чему спо­собствовала трудовая помощь школьников фронту и семьям крас­ноармейцев. Ребята изготавливали перевязочные средства, чини­ли шинели и белье для армии, оказывали помощь семьям фрон­товиков в обработке земли и уборке урожая, ремонте жилья.

Октябрьская революция 1917 г. внесла смятение и раскол в дет­ское общественное движение, игравшее важную роль в социали­зации подростков. Идеологические структуры советского государ­ства рассматривали существующие скаутские объединения как вредные, буржуазные и поэтому фактически запретили их. Одни скауты покинули Россию и создали новые отряды в изгнании. Другие, из числа оставшихся в России, заняли нейтральную по­зицию по отношению к советской власти. Третьи стали на сторону нового «режима», пытаясь приспособиться к изменившимся ус­ловиям. В середине 1918 г. по инициативе школьно-санитарного отдела Наркомздрава, Наркомпроса и органов всевобуча были созданы отряды юных коммунистов (ЮКов), которые стремились в работе с детьми использовать метод «скаутинга». В законах юков выделялись такие ценностные ориентиры, как верность трудово­му народу, честность, скромность, вежливость, сострадательность, бережливость, трудолюбие. Однако отряды юков, по выражению Н.К.Крупской, «слишком рабски подражали скаутизму» и про­существовали недолго. Они были распущены в 1919 г.

Определенная часть скаутов продолжала вести в основном зам­кнутую, внутриотрядную жизнь, но уже в нелегальных условиях. Впоследствии все они были репрессированы.

Одновременно проходил процесс создания новых пролетар­ских детских объединений, среди которых выделялись «Юные крас­ноармейцы» на Урале, «Детский пролеткульт» в Туле, «Муравей­ник» в Перми и др.

Уже тогда, в первые послереволюционные годы, в воспита­тельную практику внедряли идеи коллективистского воспитания, причем с использованием общественно значимого труда, связи школьного коллектива с окружающей жизнью. Примером этого может служить педагогический опыт С. Т. Шацкого. Его школы в Первой опытной станции по народному образованию тесно сотруд­ничали с населением.

Ведущим принципом организации и развития детского кол­лектива являлось школьное самоуправление. В Костроме, напри­мер, даже существовал «ученический губисполком», объединяв­ший ученические исполкомы школ города.

В воспитательной работе с детьми уже тогда заметное внима­ние уделялось внеклассной и внешкольной работе. Ее основной формой стала клубная работа. В детских клубах, создаваемых на предприятиях, при клубах взрослых и непосредственно в школах работали различные кружки.

Новые идеи и принципы социалистической педагогики прове­рялись и совершенствовались в опытно-показательных школах. Если в 1919 г. их было всего около 30, то в 1920/21 учебном году уже около 100. Многие такие учебные заведения имели неплохую мате­риальную базу и кроме определенного уклона (сельскохозяйствен­ного или индустриального) разрабатывали важные педагогические проблемы: организации школьного коллектива, связи умственно­го, трудового, физического и эстетического воспитания и т.д.

Интересным оказался опыт и Второй (Шатурской) опытной станции по народному образованию. Здесь кроме апробирования новых методов общественного воспитания была выстроена систе­ма непрерывного воспитания, начиная с дошкольного возраста и заканчивая взрослыми людьми. Основной задачей была подготов­ка «новых граждан, умелых и приспособленных ко всякому делу работников-творцов... с готовыми навыками к управлению и са­моуправлению, с выработанным при помощи общественного воспитания и совместной координированной работы коллективи­стическим мышлением»¹.

В 1920 г. состоялись две конференции работников опытно-по­казательных учреждений Наркомпроса, на них обсуждались про-

' Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917 — 1941 гг. / Отв. ред. Н.П.Кузин, М.Н.Колмакова, З.И.Равкин. — М, 1980. - С. 87.

блемы школьного самоуправления, связи школы с жизнью, тру­дового воспитания и обучения, участия учителей и школьником м культурно-просветительной работе среди населения.

Определенное развитие в послереволюционные годы получи­ли так называемые школы-коммуны и школы-клубы. Первые, как правило, имели интернаты и создавались преимущественно в сель­ской местности в бывших помещичьих усадьбах. Иногда они вклю­чали в себя детский сад и профессиональную школу.

В конце 1918 г. в промышленных центрах России появляются школы-клубы для подростков, работающих на предприятиях, там они получали возможность разумно организовать свой досуг. Ра­бота проводилась по секциям, учитывающим интересы молоде­жи: хоровая, драматическая, резьбы по дереву, столярная, музы­кальная, литературно-общественная, художественная и т.д. Кро­ме того, в клубах велась большая общественная работа: подростки посещали кружки по изучению Конституции РСФСР и политики советской власти, слушали лекции, участвовали в литературных вечерах, встречались с известными людьми.

К этому времени относится и создание школ рабочей молодежи для подростков и юношей до 18 лет. Помимо учебных занятий в них проводилась большая общественная и культурно-просвети­тельная работа: лекции, концерты, вечера, встречи и т.д., дей­ствовали и свои органы самоуправления.

В 1917—1920 гг. кроме школ по первоначальному обучению взрослых грамоте существовали различные краткосрочные обще­образовательные курсы, школы взрослых повышенного типа, кур­сы среднего образования, народные университеты, школы I сту­пени, школы II ступени, высшие крестьянские школы, школы для рабочих подростков и т.д. Появлялись и совершенно новые типы образовательных учреждений для взрослых, такие, как раб­факи и совпартшколы.

Декретом О правилах приема в высшие учебные заведения от 2 августа 1918 г. всем гражданам страны предоставлялось право поступать в любое высшее учебное заведение без предъявления документов об образовании. С целью подготовки желающих учить­ся из среды рабочих и крестьян создавались подготовительные курсы, которые переросли затем в подготовительные факультеты при вузах. В 1919 г. были приняты сразу два постановления Нар-компроса РСФСР об организации рабочих факультетов, а 17 сен­тября 1920 г. обнародован Декрет О рабочих факультетах.

На основе опыта деятельности различных курсов и школ по подготовке агитаторов и инструкторов к работе с населением к 1920 г. сложился тип школы по подготовке организаторов хозяй­ственной, советской, партийной, культурной работы — совпарт­школы, в деятельности которых основное место заняла общеоб­разовательная подготовка. И вообще в этот период большое вни­мание уделялось андрагогике — науке о воспитании взрослых лю­дей.

В первые послеоктябрьские годы сложилась единая государствен­ная система внешкольного образования под эгидой Наркомпроса. 15 целях объединения всей просветительной работы 12 ноября 1920 г. был учрежден Главполитпросвет. Были определены и ос­новные принципы деятельности учреждений внешкольного обра­зования: общедоступность, планомерность, контроль со стороны населения и др.

Чтобы осмыслить первый опыт внешкольного образования взрослых, создавались научные центры — Институт внешкольно­го образования в Петрограде, ректором которого избрали извест­ного деятеля внешкольного образования В. А. Зеленко, автора кни­ги «Практика внешкольного образования в России» (1919); груп­па научных консультантов в Наркомпросе РСФСР; научная груп­па в Нижнем Новгороде и др. Издавались журналы и бюллетени по внешкольному образованию, проводились многочисленные кон­ференции и совещания, прошел I Всероссийский съезд по вне­школьному образованию (май 1919 г.).

После Октябрьской революции началась реорганизация выс­шего педагогического образования. В частности, в 1917— 1919 гг. создавался новый тип высшей педагогической школы в регио­нах — педагогические институты. Основу составляли вузы, кото­рые ранее не были педагогическими, в том числе и учительские.

В 1919— 1920 гг. в стране сложился единый тип высшего педаго­гического учебного заведения — институты народного образования, призванные готовить специалистов в области внешкольного и школьного дела.

Педагогические учебные заведения строились как педагогиче­ские центры, которые должны были вести общественно-педаго­гическую и научно-исследовательскую деятельность. Их задача со­стояла в подготовке педагогов, способных не только трудиться в школе, но и быть организаторами взрослой среды, проводниками культуры и грамотности.

Важнейших частью педагогического образования становится подготовка специалистов к активной общественной деятельности с детьми и взрослыми. С этой целью педагогическая практика про­водилась как в школах, так и в детских домах, детских колониях, музеях, библиотеках, рабочих клубах, школах-коммунах, профор­ганизациях. Широко использовалась кружковая и экскурсионная работа, способствовавшая укреплению связи с жизнью.

Однако большинство детей в школе не учились. Революция 1917 г. и гражданская война привели к разрушению экономики, распаду общественных и семейных связей. В результате — рост числа сирот и беспризорных и вставшая перед страной задача срочного спасения детей.

В феврале 1919 г. начал свою работу Российский совет защиты детей, в функции которого вошли охрана здоровья, организации питания и снабжения одеждой, создание сети учебно-воспи та тельных учреждений, где воспитанники сочетали бы учебу с об* щественно полезной деятельностью и производительным трудом Если в 1919 г. количество беспризорных, находившихся в спе циальных детских учреждениях, составило 125 тыс. человек, то I началу 1921 г. — 540 тыс. детей.

В первые послереволюционные годы возникла идея о необходи­мости передачи государству всей социальной работы с детьми. 11о мнению Н.К.Крупской и А.В.Луначарского, именно государе тип должно было взять на себя воспитание и материальное обеспече­ние детей, чтобы изолировать их от влияния семьи. Все существо­вавшие прежде детские приюты передавались в ведение секций со­циального обеспечения губернских отделов народного образования.

В годы гражданской войны наиболее острой становится про­блема массовой детской беспризорности: к 1920 г. в России насчи­тывалось свыше 4 млн. таких детей. Еще в январе 1918г. Совнарком издал Декрет О комиссиях для несовершеннолетних, которым по­ручалась организация работы с беспризорными. Поначалу проблемы защиты детей возлагались на Наркомат социального обеспечения, но с конца 1918 г. эти функции были переданы Наркомпросу. В губерниях комиссии по несовершеннолетним находились в ве­дении отделов народного образования или отделов социального обеспечения и здравоохранения.

Для упорядочения работы в данном направлении в феврале 1919 г. был создан Совет защиты детей при Наркомпросе, куда вошли представители наркоматов труда, продовольствия, здравоохране­ния, социального обеспечения. Однако эффективность работы Со­вета была незначительной. В условиях гражданской войны и разрухи у этого государственного органа явно не хватало сил и возможнос­тей. Поэтому в 1920 г. была создана Комиссия при ВЦИК РСФСР по улучшению жизни детей, которую возглавил Ф.Э.Дзержинский. Сюда кроме представителей наркоматов вошли члены рабоче-кре­стьянской инспекции, ВЦИК, Всероссийского центра профсою­зов. И что очень важно, комиссия имела в губерниях сначала сво­их уполномоченных, а затем и отделы при местных Советах депу­татов. Комиссия оказывала детям помощь продовольствием, жи­льем, топливом, одеждой; принимала решения, касающиеся ох­раны жизни и здоровья подрастающего поколения.

Огромная работа по спасению детей была проведена во время голода 1921 г. Началась массовая перевозка детей из бедственных районов в другие регионы, где создавались детские дома.

В целом революционные события 1917 г. коренным образом изменили всю общественную жизнь, в том числе и такие ее сфе­ры, как образование и воспитание. Определенную ясность по во­п росам строительства новой системы подготовки молодежи к жизни ш[если «Положение о Единой трудовой школе РСФСР» (1918 г.), «Основные принципы единой трудовой школы» (1918 г.) и др. На-шанные правовые акты принципиально меняли внутренние и вне­шние стороны обучения и воспитания подрастающего поколения.

В отличие от прежней школы новые проекты Наркомпроса были больше обращены к жизни, труду, природе и обществу. Дети по­лучали сведения об основных социальных институтах, знакоми­лись с их происхождением и развитием, узнавали, как создава­ясь новая технологическая среда и как складывались новые со­циальные отношения.

Конечно, документы по новой школе несли на себе печать ро­мантических устремлений и надежд идеологов большевистской партии на скорую победу мировой революции и коммунистическое преоб­разование жизни. Тем не менее в первые годы советской власти они способствовали утверждению демократических принципов единой трудовой школы — бесплатной и доступной всем. Вводилось совме­стное обучение лиц обоего пола, было установлено равенство муж­чин и женщин в сфере образования и воспитания.

Новым звеном образовательно-воспитательной системы, отра­жающим социальные процессы в городе и на селе, стала сеть вос­питательных учреждений для дошкольников: детские очаги и ясли, детские сады и площадки, детские дома и дома ребенка. Они ох­ватывали дошкольной работой в первую очередь фабрично-завод­ские центры.

В 1917 — 1921 гг. зарождалась советская педагогика, формулиро­вались основополагающие принципы воспитания, которые опи­рались на марксистские идеалы коммунистического воспитания, а также на теоретический и практический опыт зарубежной и оте­чественной гуманистической педагогики.

Однако уже тогда в воспитательно-образовательной сфере про­явились отдельные негативные черты, связанные с безраздель­ным господством коммунистической идеологии, с нетерпимостью к инакомыслию, классово-партийным подходом.

К сожалению, в результате преобразований лишилась возмож­ности оказывать прежнюю социализирующую роль церковь. Со­ветское государство взяло на себя безраздельную функцию соци­ально-педагогической помощи нуждающимся детям и их семьям.