Глава 1. Общие вопросы специальной психологии.

Специальная психология – отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. В центре внимания специальной психологии – дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста, имеющие особые потребности в образовании, обусловленные нарушением здоровья.

В качестве отдельных направлений специальной психологии выделяют следующие: психологию детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, психологию детей с задержкой психического развития, психологию детей с нарушениями зрения и слуха, психологию детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы поведения, психологию детей с нарушениями функции опорно-двигательного аппарата, психологию детей с нарушениями речи, психологию детей со сложными недостатками развития.

В задачи специальной психологии входят: изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками, создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития, разработка средств психологической коррекции недостатков развития, психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений, психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях, психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками, психологическая коррекция дезадаптации.

Специальная психология изучает все виды отклоняющегося развития. В связи с этим необходимо рассмотреть более подробно классификацию дизонтогений.

Виды отклоняющегося развития (дизонтогении).

Термин «дизонтогения» был введен представителями клини- ческой медицины для обозначения различных форм нарушения нор- мального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда мор- фофункциональные системы организма еще не достигли зрелости.

По имеющимся данным, первым термин «дизонтогения» употребил в 1927 г. Швальбе для обозначения отклонений в формировании структур организма в период внутриутробного развития.

В соответствии с представлениями клиницистов Г.Е.Сухаревой и М. С. Певзнер, В.В. Лебединского, Э.Г. Симерницкой, В. Семенович рассматривают следующие факторы, влияющие на тип возникшей у ребенка дизонтогении: 1) время и длительность воздействия повреждающих агентов (возрастная обусловленность дизонтогении), 2) их этиологию, 3) распространенность болезненного процесса — локальность или системность патогенного воздействия, 4) степень нарушения межфункциональных связей.

Классификация видов психического дизонтогенеза В.В. Лебединского.

Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации дисфункцию созревания:

-общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести),

- задержанное развитие (задержка психического развития).

Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:

поврежденное развитие (органическая деменция),

дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний).

Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых на- рушений:

искаженное развитие (ранний детский аутизм),

дисгармоническое развитие (психопатии).

При изучении каждого из вышеперечисленных видов специальная психология оперирует рядом терминов. Остановимся подробнее на специальных терминах специальной психологии.

Депривация психическая (deprivation – потеря, лишение) – психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических потребностей; характеризуется выраженным отклонением в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов.

Возникновение депривации обусловлено недостатком социальных и сенсорных стимулов, когда ребёнок изначально живёт в ситуации «социальной изоляции», или в случае прекращения уже создавшейся связи ребёнка с его социальной средой. Для определения данного состояния правомерно использовать термины «психическая недостаточность», «психический голод».

Ситуации, при которых возникает депривация, достаточно разнообразны. На начальном периоде её изучения развитие депривации связывали с плохим медицинским и гигиеническим уходом за ребёнком в условиях детских учреждений. либо с лишением индивидуальной материнской заботы, ласки, внимания, полноценного общения. Более поздние исследования подтвердили разрушительное влияние депривации на личность ребёнка, что может проявляться в эмоциональной тупости, психопатиях, склонности к правонарушениям и т. п.

Современные психологи утверждают, что депривация может возникнуть у детей, воспитывающихся в семьях, где родители не способны создать условия для полноценного удовлетворения физических и психических потребностей ребёнка.

Выделяют следующие виды депривации:

Сенсорная – возникает на фоне недостатка сенсорных впечатлений, может привести к стойким нарушениям процессов мышления;

Когнитивная (интеллектуальная) – является результатом недостаточных связей ребёнка с окружающей средой, что приводит к несформированности познавательного опыта;

Эмоциональная – является следствием недостатка или полного отсутствия позитивных эмоциональных контактов, прежде всего с родителями, может проявляться в астенических эмоциях, заторможенности, апатии, депрессии, сменяемых раздражительностью или эйфорией;

Социальная – возникает в результате ограничения возможности усвоения социальных ролей, социально значимых для самореализации норм и ценностей. Проявляется в социальной дезадаптации.

Близким по значению к термину депривация находится понятие «госпитализм». Под госпитализмом (лат hospitalis – гостеприимный) имеются в виду:

1. Психологические последствия долговременного лечения (пребывания) в больнице.

2. Задержка развития у детей, в раннем возрасте лишённых нормального общения с окружающими, любви родных и близких.

Синдром госпитализма проявляется в запоздалом развитии движений, особенно ходьбы. В условиях дефицита общения с близкими взрослыми у детей отмечается резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обеднённость, низкие антропометрические показатели. В особо тяжёлых случаях госпитализм приводит к психическим заболеваниям (младенческий маразм).

Госпитализм является результатом отсутствия или прерывания социальных контактов ребёнка со взрослыми и наблюдается даже тогда, когда осуществляется хороший уход и соблюдаются правила санитарии и гигиены. Глубина, стойкость происходящих нарушений обусловлены длительностью воздействия неблагоприятного фактора, его характером, а также особенностями личности индивида, подвергающегося ему.

Реабилитация. Согласно определению Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) – «реабилитация – это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей». В некоторых странах (франкоязычные, испаноязычные), используется термин реадаптация. Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразно применять термин абилитация, так как в отношении раннего возраста речь может идти не о возвращении способности к чему-либо, а о первоначальном ее формировании.

Социальная адаптация (от лат. Adapto – приспособляю) – приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей.

Адаптация в психологии в широком смысле понимается как приспособление человека к окружающим условиям. Адаптация человека имеет два аспекта — биологический и психологический.

Рассматриваемая в психофизиологии адаптация органов чувств — это частное проявление био­логической адаптации, которая включает все направления при­способления организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды (температуре, атмосферному давлению, влажности, осве­щенности и другим физическим условиям), а также к возникаю­щим изменениям в организме (заболеванию, потере какого-либо органа или ограничению его функций).

У животных адаптация к этим условиям осуществляется лишь в пределах внутренних возможностей регуляции функций организ­ма, человек же использует многочисленные вспомогательные сред­ства, к которым относятся строения, одежда, средства передвижения, оптическая и акустическая аппаратура и др. Так, при не­достатках зрительного восприятия используются средства опти­ческой коррекции (очки и другие приспособления), при недо­статках слуха — индивидуальные слуховые аппараты и т.д.

Психологический аспект адаптации — приспособление чело­века как личности к существованию в обществе (в микро- и макросоциальной среде) в соответствии с требованиями этого обще­ства и собственными потребностями, мотивами и интересами. Пси­хологическая адаптация происходит путем усвоения норм, пра­вил и ценностей общества, в котором он живет (как в широком смысле, так и в более узком, включая образовательное учрежде­ние, где учится ребенок, класс, семью). Основными проявления­ми психологической адаптации человека следует считать взаимо­действие с окружающими людьми (в том числе общение с ними) и активную деятельность.

Основными средствами психологической адаптации являются воспитание, образование, а также трудовая и профессиональная подготовка.

Психологическая адаптация происходит при всех существенных изменениях условий жизни человека: «домашний» ребенок, попа­дая в детский сад, должен адаптироваться к новым условиям, по­ступление в школу снова требует приспособления к совершенно иной ситуации, так же как и продолжение образования после шко­лы или начало самостоятельной трудовой жизни. Необходимость адаптации возникает и при различных изменениях в микросоциу­ме — семье: развод родителей, смерть кого-либо из близких созда­ют новые условия, к которым необходимо приспосабливаться.

Постоянно происходят адаптационные процессы в органах чувств: изменения освещенности, появление интенсивных звуков и т.д. вызывают в качестве приспособительных реакций повыше­ние или снижение чувствительности анализаторов.

Не всегда приспособление к новым условиям проходит просто и «гладко», иногда возникают резкие психологические ситуации нарушения и неадекватные поведенческие реакции. Происходит так называемая дезадаптация. Состояние дезадаптации у детей с недостатками развития возникают легче, чем у нормально разви­вающихся, а процессы адаптации протекают медленнее.

Своеобразие адаптационных процессов при нарушениях раз­вития характеризуется как недостатками определенных функцио­нальных систем, вызванными органическими повреждениями ана­лизаторов или центральной нервной системы, так и проявления­ми некоторых общих закономерностей нарушенного психическо­го развития. Из таких закономерностей наибольшее влияние на процесс адаптации оказывают трудности взаимодействия с окру­жающими людьми и замедленная скорость приема и переработки информации.

Уменьшение трудностей адаптации и максимально возможное приближение психического развития детей с отклонениями в развитии к нормаль­ному (так называемая нормализация) достигаются путем коррек­ции и компенсации недостатков развития.

Коррекция (лат. сorrectio – исправление) – система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения или зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребёнка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.

Коррекция в современном понимании — это преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития по­средством различных психолого-педагогических воздействий.

В отечественной дефектологии термин «коррекция» («педаго­гическая коррекция») впервые был применен В.П. Кащенко по отношению к детям с отклонениями в поведении. Затем он был распространен на умственно отсталых детей. Основное содержа­ние деятельности вспомогательной школы определялось как коррекционно-воспитательная работа.

Сейчас коррекционная направленность обучения рассматри­вается как один из основных принципов работы всех специальных образовательных учреждений.

В англоязычных странах термин «коррекция» в области специ­ального обучения не используется, исправление недостатков раз­вития психолого-педагогическими средствами обозначается сло­вом «remediation». Remedial education — аналог нашему понятию «коррекционное обучение». Коррекционная педагогика там — это область педагогики, занимающаяся правонарушителями и про­филактикой правонарушений.

Впервые целостная концепция коррекции отставания в разви­тии создана итальянским педагогом М. Монтессори (1870—1952), которая полагала, что обогащение чувственного опыта и развитие моторики (сенсомоторная коррекция) автоматически приведут к развитию мышления, поскольку они являются его предпосылками.

Дальнейшее развитие идеи коррекции принадлежит бельгий­скому педагогу Декроли (1871 — 1933). Он разработал трехэтапную систему коррекционной работы с умственно отсталыми. Первым этапом было развитие наблюдения, что примерно соответствова­ло формированию сенсорной культуры в системе Монтессори. Второй этап — воспитание ассоциаций — был направлен на фор­мирование мышления в процессе овладения родным языком и изучения общеобразовательных предметов. На третьем этапе — воспитание выражения — формировалась культура действий ребенка: речи, ручного труда, рисования, пения, движений. При этом учебный материал должен соответствовать по своему содер­жанию и группировке элементарным физиологическим процес­сам и инстинктам детей.

В России ведущую роль в развитии теории и практики коррекционной работы сыграл А.Н.Граборов (1885—1949), раз­работавший целостную систему занятий с умственно отсталыми, включавшую и формирование сенсорной культуры, которое опира­лось на социально-значимое содержание: игры, ручной труд, пред­метные уроки, экскурсии. Основными компонентами системы А. Н. Граборова были: система специальных занятий по воспита­нию культуры поведения, формирование мыслительной деятель­ности, развитие процессов памяти.

Дальнейшее развитие системы коррекционной работы при ум­ственной отсталости осуществлялось в наибольшей мере Г. М. Дульневым и его сотрудниками применительно к разным разделам про­граммы школ для умственно отсталых детей.

Как отмечал еще Л. С. Выготский, коррекция наиболее успеш­но осуществляется по отношению к вторичным недостаткам раз­вития, первичные же недостатки лишь в небольшой мере могут быть уменьшены с помощью коррекционных, т.е. психолого-пе­дагогических, воздействий. Более значительную роль в преодоле­нии первичных недостатков, особенно недостатков зрительного и слухового восприятия, а также моторики, играет компенсация с помощью технических средств, путем перестройки деятельности частично нарушенной функциональной системы и замещения функ­ции поврежденной системы деятельностью другой, сохранной.

Компенсация (лат. сompensatio – возмещение, уравновешивание) – замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие врождённых или приобретённых аномалий. Компенсация является одним из важных видов адаптационных реакций организма.

Специфическое развитие детей с отклонениями в развитии, вызванное нарушением одной из систем организма и его функций, происходит на фоне активизации защитных средств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации. Специальное обучение и воспитание открывают широкие возможности развития функций.

Компенсация функций может происходить на разных уровнях: внутрисистемном и межсистемном.

Внутрисистемная компенсация осуществляется за счет исполь­зования резервных возможностей данной функциональной систе­мы. Например, при воспалении легких начинает работать дыха­тельная поверхность, обычно в дыхании не участвующая; при полном выключении одного легкого усиливается деятельность другого.

Межсистемная компенсация происходит при более грубых на­рушениях функции и представляет собой более сложную пере­стройку деятельности организма с включением в процесс ком­пенсации других функциональных систем.

Компенсация функций на уровне сложных психических про­цессов осуществляется путем сознательного переобучения, обыч­но с использованием вспомогательных средств. Например, ком­пенсация недостаточности запоминания производится путем ра­циональной организации запоминаемого материала, привлечения дополнительных ассоциаций, введения других приемов мнемо­техники.

Компенсация функций при повреждении анализаторов имеет специфический характер, связанный с тем, что изменяется по­ступающая из внешней среды в организм и регулирующая его дея­тельность сигнализация. Поэтому в начале процесса компенсации используется афферентация с других (сохранных) анализаторов. На дальнейших этапах процесса компенсации, когда сформиро­вавшиеся связи стабилизируются, характер афферентации изме­няется за счет сокращения «обходных» путем и включения со­хранных звеньев нарушенной функциональной системы.

При нарушениях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, процесс компенсации осложняется дополнительным отрицательным влиянием сенсор­ной депривации (недостаточности афферентации, стимуляции). Сенсорная депривация вызывает при длительном действии зна­чительные изменения в деятельности нервных центров соответ­ствующего анализатора, которые могут переходить в структурные изменения вплоть до дегенерации нервных клеток. Это влияние может быть преодолено только путем активного и возможно бо­лее раннего обучения. В таких случаях, например, у детей с глубо­кими нарушениями зрения удается достигнуть компенсации не­достатков познавательной деятельности путем развития в ходе спе­циальных занятий незначительных и не используемых ими обыч­но остатков зрения. Убедительные результаты в этом направлении получены в исследованиях Л. П. Григорьевой. На их основе разра­ботана система развития остаточного зрения.

Компенсация утраченного слуха при глухоте частично дости­гается путем развития зрительного восприятия речи («чтение с губ»), обучения дактильной (т.е. пальцевой) азбуке (которая так­же доступна зрительному восприятию) и путем формирования речевых кинестезии под контролем кинестетического и зритель­ного восприятия.

В компенсации полностью утраченных функций важную роль играют специальные технические средства. Например, примене­нием специальных приборов, преобразующих звуковые сигналы в световые, можно облегчить восприятие глухими чужой речи (прин­ципиально возможно преобразование звуковой речи в печатный текст), а приборы, осуществляющие обратное преобразование, дают возможность слепым воспринимать световые явления, по­нять законы преломления и отражения света и даже пользоваться обычными книгами (с помощью преобразования плоскопечатно­го текста в брайлевскую строку или звучащую речь), т. е. приоб­щиться к богатству зрительного мира.

В процессе компенсации выделяют два этапа — срочной и дол­говременной компенсации. Например, при утрате правой руки человек сразу же начинает использовать левую для выполнения действий, обычно осуществляемых правой рукой, хотя эта сроч­ная компенсация первое время оказывается заведомо несовершен­ной. В дальнейшем в результате обучения и формирования в го­ловном мозге новых временных связей развиваются навыки, обес­печивающие долговременную компенсацию — относительно со­вершенное выполнение левой рукой операций, выполнявшихся ранее правой рукой.

Особо сложной проблемой специальной психологии является вопрос компенсации функций при поражении коры головного мозга, так как при этом нарушаются механизмы процессов ум­ственного развития и обучения. Компенсаторные процессы при таких поражениях наиболее сложны. В их осуществлении важную роль играют многолинейность и многосторонность анатомических связей различных нервных центров и отделов нервной системы (благодаря чему при разрушении одного из путей его функция может выполняться другими нервными клетками) и пластичность нервных центров (под влиянием новой афферентной сигнализа­ции после повреждения на периферии нервные клетки как бы переучиваются, в результате чего меняется афферентная сигнализация и нервные центры могут выполнять новые, не свойствен­ные им ранее функции). Пластичность нервной системы особенно велика в детском возрасте, поэтому эффективность компенсации функций в таких случаях у детей выше, чем у взрослых.

В этой связи Л.С. Выготский говорил о законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации.

При этом оптимальное развитие функций сохранных органов, замещающих поражённый орган, Л.С. Выготский объясняет не их особым врождённым строением у аномального ребёнка, а активным функционированием, вызванным жизненной необходимостью.

Высшая форма компенсации означает всестороннее развитие личности ребёнка.

В связи с тем, что аномальные дети весьма подвержены неблагоприятным влияниям и состояниям (болезненные процессы, психические перегрузки и стрессы), компенсаторные механизмы могут разрушаться. При этом резко снижается работоспособность и замедляется развитие. Это явление называют декомпенсацией.

Вопросы и задания.

1. Дайте определение терминам депривация, госпитализм, коррекция, компенсация, адаптация.

2. Опишите механизм компенсации на внутрисистемном и межсистемном уровнях.

3. Что называют декомпенсацией?

4. Дайте классификацию видов отклоняющегося развития (дизонтогений).

5. Дайте определение понятий «ретардация» и «дисфункция созревания».