- •Министерство образования и науки Российской Федерации
- •Кафедра коррекционной психологии и педагогики Психология детей с отклонениями в интеллектуальном развитии
- •Введение
- •Глоссарий
- •Глава 1. Общие вопросы специальной психологии.
- •Глава 2 психология детей с задержкой психического развития.
- •Отграничение психического недоразвития от задержанного развития.
- •Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей.
- •Классификация нарушений зрительной функции у детей
- •Классификации речевых нарушений
- •Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии.
- •1) Периферического характера:
- •2) Центрального характера:
- •Специфика двигательного развития при детском церебральном параличе (дцп). Структура нарушения. Формы детского церебрального паралича
- •1. Наличие параличей и парезов.
- •2. Нарушение мышечного тонуса.
- •3. Повышение сухожильных и периостальных (надкостничных) рефлексов (гиперрефлексия).
- •6.Несформированность реакций равновесия и координации движений.
- •7. Нарушение ощущения движений (кинестезии).
- •8. Насильственные движения.
- •9. Защитные рефлексы.
- •11. Позотонические рефлексы.
- •Отграничение психического недоразвития от дефицитарного развития.
- •Глава 4. Искаженное психическое развитие. Особенности детей с рда.
- •Отграничение психического недоразвития от искаженного развития (раннего детского аутизма).
- •Отграничение от детской шизофрении
- •Глава 5. Психология детей с дисгармоническим складом личности. Типология патологических характеров.
- •Отграничение психического недоразвития от дисгармоничного развития (психопатий).
- •Отграничение от невропатии
- •Глава 6. Социально - педагогическая запущенность у детей и подростков. Девиантное и делинквентное поведение.
- •Девиантное и делинквентное поведение детей и подростковю.
- •Отграничение психического недоразвития от социальной и педагогической запущенности
- •Глава 7. Обшие вопросы психологии детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.
- •§ 1. Предмет и задачи психологии детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. История развития представлений об умственной отсталости.
- •§ 2. Определение умственной отсталости. Умственная отсталость как тип отклоняющегося развития. Психическое недоразвитие (олигофрения), поврежденное развитие (деменция).
- •§ 3.Специфические закономерности психического развития детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.
- •§ 4.Причины интеллектуального недоразвития.
- •§ 5. Степени интеллектуального недоразвития.
- •§ 6. Классификации олигофрений г.Е. Сухаревой, м.С. Певзнер.
- •Глава 8. Особенности высшей нервной деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.
- •Глава 9 особенности игровой, учебной и трудовой деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.
- •Глава 10. Особенности познавательной деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.
- •§ 1. Особенности ощущений и восприятия детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.
- •§ 2. Особенности внимания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.
- •§ 3. Особенности памяти детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.
- •Глава 11. Особенности мышления детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.
- •Глава 12. Особенности речевого развития детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.
- •Глава 13. Особенности личностного развития детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.
- •Глава 14. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.
- •§ 1. Характеристика эмоциональной сферы детей с отклонениями в интеллектуальном развитии
- •§ 2. Характеристика волевой сферы детей с отклонениями в интеллектуальном развитии
- •Библиография. Интернет-ресурс
- •Содержание.
Глава 8. Особенности высшей нервной деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.
Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей изучалась тремя научными коллективами. Ученик академика И.П. Павлова профессор Н. И Красногорский с группой своих сотрудников провел ряд экспериментальных исследований условнорефлекторной деятельности олигофренов ясельного возраста.
Сотрудники профессора Д. Г. Иванова-Смоленского изучали нервную деятельность у олигофренов школьного возраста. При этом использовалась речедвигательная методика.
В 60-е гг. была проведена большая серия экспериментальных исследований высшей нервной деятельности у учащихся вспомогательной школы под руководством профессора А. Р. Лурия. Эти исследования осуществлялись в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН РСФСР и опубликованы в специальной монографии.
Основные данные, полученные всеми исследователями, были следующими.
1. У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в затруднённом формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения.
Однако в основе всякого воспитания и обучения лежит не только процесс формирования новых связей, но также процесс иx видоизменения, уточнения. Так, например, узнать новую букву — значит не только связать какое-либо начертание с соответствующим звуком, но, кроме того, это значит также научиться отличать начертание данной буквы от сходных букв и данный звук – от близких ему звуков. Усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и дифференцировку связей, т.е. отграничение тех условий, при которых осуществление данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых привычные действия должны быть заторможены.
2. В основе всякого разграничения, различения лежат дифференцированные условные связи. Исследования высшей нервной деятельности умственно отсталых детей показали, что такие дифференцировки вырабатываются у них с большим трудом, редко достигают достаточной тонкости и отличаются малой стойкостью, т. е. легко угасают.
Внешнее торможение условных реакций и растормаживание дифференцировок свидетельствует о недостаточной прочности условных связей у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. В отличие от внутреннего торможения, примером которого служит дифференцировочное торможение, кoтоpое является активным процессом и вырабатывается в результате определенного нервного напряжения, внешнее торможение является пассивным и при , определенных условиях (например, при действии сильного постороннего раздражителя) возникает с места, без всякой выработки. Внешнее торможение у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии выражено значительно сильнее, чем у нормальных детей.
Как известно, для правильного формирования и видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных процессов возбуждения и торможения. У детей после различных поражений головного мозга меняется функциональное состояние коры головного мозги. Наряду с тем, что травма, интоксикация и т. д. могут разрушать нервные клетки в определенных участках мозга, этими же вредностями ухудшается функциональное состояние всех нервных клеток коры головного мозга в целом. Это изменение функций клеток проявляется том, что процессы возбуждения и активного внутреннего торможения слабеют. Слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость активного внутреннего торможения обуславливает плохое качество дифференцировок. При различных поражениях головного мозга возможно преимущественное ослабление одного из нервных процессов – возбуждения или торможения.
3. Ухудшение функционального состояния коры головного мозга проявляется и в том, что «работоспособность» нервных клеток снижается и после небольшой нагрузки они впадают в состояние охранительного торможения.
У детей, перенесших какое-либо поражение головного мозга, эти состояние охранительного торможения (изученные и описанные академиком И. П. Павловым и его учениками под названием «фазовых состояний») возникают часто. Иногда они носят мерцающий, кратковременный характер, а иногда могут длиться достаточно долго. В таком состоянии умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако это снижение временное, преходящее.
Академик И. П. Павлов отмечал, что фазовые состояния, наблюдающиеся у человека, изучены недостаточно. Изученные И. П. Павловым и его учениками характерные особенности фазовых состояний заключаются в следующем. Соответствие реакции мозга раздражителям внешней среды искажается в количественном и качественном отношении.
При некоторых фазах, например уравнительной и парадоксальной, искажаются силовые, т.е. количественные отношения, при других, например ультрапарадаксальной, искажается качество реакции.
Нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации человека носит более сложный характер. Так очень часто наблюдается некоторая неадекватность поведения общей ситуации.
4. Среди особенностей ВНД умственно отсталых лиц отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена. Особенно инертными оказываются словесные связи.
5. Наконец, последней, ярко всех умственно отсталых детей является нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной системы.
Таким образом, умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы, неуравновешенность ВНД.
С точки зрения особенностей ВНД детей с отклонениями в интеллектуальном развитии можно условно разделить на 4 группы.
1). Дети, у которых преимущественно ослаблен процесс возбуждения. Дети с преобладанием торможения составляют третью значительную группу. У них особенно долго проявляется тоничность двигательных реакций, вместе с тем, при наличии этой формы проявления инертности в двигательном анализаторе, инертность в форме движений персеверативного характера, сильно выраженная в первой и второй группах, у них почти не выступает. Скорость образования условных реакций снижена, упрочение условных связей замедлено, а стабилизация условных реакций резко нарушена. Сильные посторонние раздражители вызывают торможение условных реакций, иногда очень длительное.
Дифференцировки образуются у многих детей этой группы несколько быстрее, чем у других олигофренов. Быстрая выработка дифференцировок у детей третьей группы связана с особенностями генерализации раздражителей у этих детей: как уже отмечалось выше, при первом предъявлении новых раздражителей они могут не генерализоваться с положительным условным сигналом, т. е. не вызывать условной двигательной реакции. У детей третьей группы простые дифференцировки образуются как бы «с места», без выработки.
При выработке сложных связей резко выступает патологическая инертность старых словесных связей. Ома обнаруживается у детей этой группы в значительно более сильной степени, чем у детей без резкого преобладания одного из основных нервных процессов.
У этой группы детей, почти так же сильно, как у возбудимых, нарушено образование условных связей по словесной инструкции. При таком способе формирования связей у этих детей большое количество реакций на условные сигналы выпадает, а в некоторых случаях тормозятся все условные реакции. Таким образом, у тормозных детей, как и у возбудимых, отмечается чрезвычайно малая стойкость словесной инструкции.
Они вялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но в конечном счете добиваются удовлетворительных результатов. Новые навыки и умения формируются у таких детей крайне медленно. Но если какие-либо навыки или привычки усвоены, их очень трудно изменить в случае необходимости. Поэтому очень важно не допускать усвоения не вполне правильных навыков, следить за тем, чтобы они своевременно усваивали положительные привычки. У этих детей очень редко возникают самостоятельные побуждения, у них мало инициативы.
2). У детей, относящихся ко второму типу, преимущественно ослаблен процесс активного торможения. Ко второй группе детей с нарушением интеллекта относятся дети с преобладанием возбуждения.
Простые положительные условные связи замыкаются у них быстро, однако упрочиваются во многих случаях замедленно, а у некоторых детей с наиболее резким преобладанием возбуждения вообще не удается добиться прочных условных реакций. Генерализация новых раздражителей с положительным сигналом у детей этой группы является чрезвычайно диффузной, распространяется далеко за пределы группы раздражителей, к которой относится положительный условный сигнал. У них отмечается сильно выраженная и широко распространяющаяся иррадиация возбуждения.
Значительно сильнее, чем детей первой группы, выражено внешнее торможение, особенно отчетливо выступающее в форме растормаживания дифференцировок экстрараздражителями. Образование простых дифференцировок у них обычно несколько замедлено, а сложные дифференцировки вообще не вырабатываются или вырабатываются с большим трудом и оказываются непрочными. Нередко растормаживаются даже простые дифференцирован. В этих особенностях проявляется резко выраженная у возбудимых детей слабость внутреннего торможения.
В словесных конструкциях этих детей отмечается большое количество побочных связей и грубая инертность ранее сформировавшихся речевых стереотипов. Резко нарушено образование условных связей по словесной инструкции. Таким образом, у детей второй группы наблюдается значительное преобладание процесса возбуждения. Очень сильно выражена патологическая инертность нервных процессов. Они быстро реагируют на все происходящее. Отвечают и действуют необдуманно. Случается, что они начинают отвечать верно выученный урок, а затем вставляют в свой ответ что-либо, не относящееся к уроку. Увидев какую-либо картину, они часто ошибочно толкуют ее содержание по первому случайному впечатлению. Если учитель задает классу вопрос, эти дети поднимают руку или просто выкрикивают какой-либо ответ, еще не успев разобраться в сути вопроса. К собственным ответам относятся некритично, своих ошибок сами не замечают. Ошибки и неточности в их суждениях и действиях объясняются слабостью активного внутреннего торможения, затрудненностью дифференцировки условных связей.
3). Для детей, относящихся к третьему типу, характерна повышенная склонность к охранительному торможению. Такие состояния могут наблюдаться и у детей первых двух типов. Однако у детей третьего типа состояния охранительного торможения играют основную роль.
4). С уравновешенным соотношением процессов возбуждения и торможения. Положительные условные связи у детей этой группы замыкаются легко, а упрочиваются несколько быстрее, чем у детей других групп, хотя и медленнее, чем у нормальных детей. Более быстрое упрочение условных связей свидетельствует о том, что процесс возбуждения у этих детей быстрее и лучше концентрируется по сравнению с тем, что наблюдается у детей других групп. Генерализация раздражителей у детей первой группы значительно уже, чем у возбудимых детей, однако шире, чем у нормальных школьников, у которых с положительным условным сигналом генерализуются только близкие раздражители. Внешнее торможение выработанных условных связей,, вызванное действием сильных экстрараздражителей (новых внезапно действующих раздражителей) у детей первой группы выражено, хотя и сильнее, чем у нормальных школьников, но значительно меньше, чем у других групп. Дифференцировки у детей этой группы образуются быстрее, чем у возбудимых детей, хотя и несколько медленнее (по средним .показателям), чем у тормозных и у нормальных детей того же возраста. Как и у остальных детей с нарушением интеллекта наиболее грубые отличия от нормы наблюдаются при выработке сложных связей (грубые нарушения словесного отчета, инертность ранее выработанных связей, замедленное образование сложных дифференцировок). Простые условные связи по словесной инструкции образуются у этих детей быстро и прочно, однако при образовании по инструкции более сложных связей наблюдаются нарушения не встречающиеся у учащихся массовой школы.
Остановимся теперь кратко на особенностях электрической активности мозга детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. У нормальных детей электрическая активность мозга, записанная в состоянии полного покоя, характеризуется ритмом частотой около 10 колебаний в секунду (альфа-ритмом). У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии характер электрической активности мозга существенно изменяется: альфа-ритм отсутствует, вместо него регистрируются медленные колебания, частотой 3-4 колебания в секунду, так называемые дельта-волны. Дельта-волны отличаются большой амплитудой и своеобразной конфигурацией, они характеризуют глубокое нарушение функционального состояния коры и обычно встречаются при грубых органических поражениях мозга. Сравнение данных электроэнцефалограммы с клинической картиной умственной отсталости показало, что в подавляющем большинстве случаев тяжесть интеллектуального нарушения соответствует степени нарушения электрической активности мозга.
Вопросы и задания.
Назовите основные недостатки ВНД детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.
Опишите основные типы детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в зависимости от особенностей ВНД.
Каковы особенности электрической активности мозга детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.