24. Особенности развития словесной речи у глухих детей.

Проблемы формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей исследовали многие ученые — Ф.Ф.Рау, С.А.Зыков, Р.М.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.Г.Коровин, А.Г.Зикеев, Е.Н.Марциновская, А.М.Гольдберг, Е. П. Кузьмичева, Л.П.Носкова и другие.

Словесной речью глухие дети могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. В связи с этим Ж. И. Шиф выделила следующие психологические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.

Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), при этом развиваются обе ее стороны — импрессивная (зрительное, слухо-зрительное и собственно слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве.

При этом у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей — зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом).

Зрительное восприятие глухими написанных слов отличается от первоначальных этапов усвоения чтения слышащими детьми. Чтение слышащих — деятельность, производная от устной речи, предполагающая преобразование графических символов (букв) в речевые звуки. Для глухого ребенка зрительное восприятие слова — первый этап знакомства с языком. У многих и в дальнейшем при восприятии речи ведущими остаются зрительные и речедвигательные компоненты, за счет которых и совершается компенсация недостаточности слухового восприятия.

Усвоение словарного состава языка глухими детьми

В исследованиях выявлено непомерно широкое значение первых усвоенных слов. Р. М. Боскис показала, что на начальных этапах овладения словарем глухие дети пользуются одним словом, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие. Так, говоря «картошка», имеют в виду чистить картошку, вместо рубить топором говорят «топор», вместо исцарапал — «когти», «кровь» и т.д. Исследованиями других авторов эти данные многократно подтверждались. Р. М. Боскис объясняет эту особенность тем, что, применяя мимико-жестикуляторные средства, внешне сходные со зрительно воспринимаемой ситуацией, глухие дети одним жестом обозначают и предмет, и выполняемое им действие; этот жест, в зависимости от ситуации, означает то предмет, то действие. В качестве примера приводятся жесты, означающие в одних случаях стакан, в других — пить, зубную щетку и чистить зубы, нож и резать, удочку и удить и т.д. Следовательно, и в значениях первых усваиваемых глухими детьми слов, и в мимико-жестикуляторных средствах обозначения предметов отражен предметно-ситуационный характер наглядных обобщений. Этим объясняется неправомерно широкое значение первых слов.

Благодаря развитию в среде слышащих, участию в их практической деятельности и накоплению личного практического опыта регулярных действий с предметами у глухих детей постепенно преодолевается ситуационный характер практических и наглядных обобщений. Выделяя предметы из ситуаций, они оказываются подготовленными к усвоению значений слов, обозначающих предметы (например, стол, стул, скамья, чашка, ложка, шапка, дом), действия, признаки предметов, и относительно быстро усваивают их, так как речь уже оказывает воздействие на категориализацию мышления.

Педагогическая работа по обучению словарю и формированию понятий может осущест-вляться разными способами: намеренно созданная ситуация, имитирующая обучение ребенка в жизненных условиях, специально разработанные игры, занятия по труду, предметные уроки и т. д. Все эти формы работы, связанные с развитием речи и словесного мышления, предполагают систематическое обучение.

Усвоение первых слов опирается на наглядные обобщения, формировавшиеся у глухих детей в условиях практической деятельности и общения с окружающими. В процессе специального обучения значения слов уточняются. Развитие речи, связанное с постепенным накоплением словаря, с усвоением как более частных, так и более общих (родовых) понятий, исправляет недостатки наглядных обобщений детей, поднимает эти обобщения на более высокий уровень.