Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Школьный старт. Методичка

..pdf
Скачиваний:
71
Добавлен:
30.04.2015
Размер:
461.93 Кб
Скачать

Т.В. Беглова, М.Р. Битянова Т.В. Меркулова, А.Г. Теплицкая

МЕТОДИЧЕСКИЕ

Р Е К О М Е Н Д А Ц И И

к рабочей тетради «Школьный старт»

Педагогическая диагностика стартовой готовности

куспешному обучению

вначальной школе

Общая характеристика педагогической диагностики стартовой готовности

Описание проведения процедуры диагностики

Оценка и анализ результатов

Использование данных диагностики в работе педагога по индивидуализации обучения

Издательство «Учебная литература»

2012

ББК 74.202.5 Б37

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ НАУЧНО МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР

им. Л.В. ЗАНКОВА

Научный редактор С. Г. Яковлева

Вметодических рекомендациях, адресованных учителям начальной школы, описана программа педагогической диаг$ ностики и оценки стартовой готовности ребенка к успеш$ ному обучению в начальной школе. Диагностика проводит$ ся на третьей–четвертой неделе обучения детей в школе. Ее цель – определить уровень готовности каждого ребенка

косвоению учебной программы и достижению образова$ тельных результатов в соответствии с ФГОС НОО.

Результаты диагностики позволят педагогу не только оказать адресную педагогическую помощь и поддержку каждому ученику, учитывая его индивидуальные особен$ ности, но и «настроить» процесс обучения класса в целом. Данные диагностики открывают портфолио ребенка, кото$ рое по мере его обучения будет дополняться новыми мате$ риалами.

Вметодических рекомендациях содержится подробное

описание процедуры проведения диагностики, оценка и анализ ее результатов. Пособие может быть полезно пе$ дагогам, использующим различные УМК, а также школь$ ным психологам и родителям.

Беглова Т.В., Битянова М.Р., Меркулова Т.В., Теплицкая А.Г.

Б37 Методические рекомендации к рабочей тетради «Школьный старт». Педагогическая диагностика стартовой готовности к успеш$ ному обучению в начальной школе / Под ред. М.Р. Битяновой. $ 2$е изд., испр. $ Самара : Издательство «Учебная литература» : Из$ дательский дом «Федоров», 2012. $ 64 с.

ISBN 978$5$9507$1462$7 (Издательство «Учебная литература»). ISBN 978$5$393$00683$9 (Издательский дом «Федоров»).

 

© Беглова Т.В., Битянова М.Р.,

ISBN 978 5 9507 1462 7

Меркулова Т.В., Теплицкая А.Г., 2011

(Издательство «Учебная литература»)

© Издательство

ISBN 978 5 393 00683 9

«Учебная литература», 2012

(Издательский дом «Федоров»)

© Издательский дом «Федоров», 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 4

Общая характеристика педагогической диагностики

 

стартовой готовности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 8

Педагогическая диагностика стартовой готовности . . . . . . . . . . . . . . .

22

Структура диагностической тетради . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Проведение диагностики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Диагностические задания, рекомендации по их

проведению и оценке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Обработка и представление данных диагностики . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Диагностические данные на конкретного ребенка . . . . . . . . 49

Диагностические данные на класс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Качественная оценка и использование данных

диагностики в работе педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Оценка уровня сформированности конкретных умений . . . 52

Оценка уровня инструментальной готовности

каждого ребенка и класса в целом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Оценка уровня личностной готовности

каждого ребенка и класса в целом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Оценка общего уровня стартовой готовности

каждого ребенка и класса в целом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

61

Приложение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

62

3

ВВЕДЕНИЕ

Начало школьного обучения и в сознании педагогов, и в сознании родителей будущего первоклассника традиционно связано с проблемой готовности. Редкий родитель не задается вопросом, готов ли его ребенок к школе. За этим вопросом скрывается много разных чувств и переживаний родителей: беспокойство за ребенка (хорошо ли ему будет в школе? не навредит ли учеба его самочувствию, психическому здо$ ровью?), и социальные страхи (не будет ли мой ребенок хуже других?), и родительские амбиции (что про меня подумают?), и многое другое. О готовности детей к систематическому обу$ чению серьезно задумывается и педагог. Для него это – и воп$ рос собственной профессиональной успешности (смогу ли я, обучая этих детей, показать высокий профессиональный уро$ вень?), и беспокойство за качество обучения (смогут ли дети научиться всему, чему нужно?). Эти вопросы особенно актуаль$ ны сейчас, когда перед каждым учителем стоит задача настро$ ить процесс обучения на достижения не только предметных, но и метапредметных образовательных результатов (УУД). Такая «настройка» предполагает усиление внимания к каждому ре$ бенку, его индивидуальным возможностям, уровню стартовой готовности.

И родители, и педагоги, беспокоясь о готовности ребенка учиться, возлагают свои надежды на психолога, его профессио$ нальные знания. В качестве инструмента изучения готовности чаще всего рассматривается психологическая диагностика. По$ чему так? И правильно ли это? На первый вопрос ответить несложно. Термин «готовность» по отношению к первоклассни$ кам традиционно дополняется прилагательным «психологичес$ кая». Психологическая готовность – это взгляд на перспективы обучения ребенка, успешность или неуспешность с точки зре$ ния различных параметров развития. В арсенале психолога имеется набор диагностических инструментов для оценки раз$ личных сторон такой готовности: мотивации, личностной зре$

лости, уровня интеллектуального и сенсомоторного развития, сформированности произвольности и т.д. По результатам диаг$ ностики индивидуальные показатели психического развития сравниваются с показателями возрастной нормы. За счет этого появляется возможность оценить уровень (степень) психологи$ ческой готовности.

Если уровень готовности низкий, ребенку будет трудно учиться наравне с остальными детьми. Ему потребуется инди$ видуальная помощь учителя, а в ряде случаев – психолога или дефектолога. Как правило, нужны специальные занятия, кото$ рые позволяют развить те или иные психические процессы.

Психологическая готовность стала в последние годы основ$ ным «стартовым» показателем школьной жизни первоклассни$ ка. И это очень хорошо. Это говорит о том, что нам небезраз$ личен каждый ребенок, его самочувствие, его личная успеш$ ность. Но вся ли «правда о готовности» ребенка к обучению содержится в традиционном комплексе показателей психичес$ кого развития? Не упускаем ли мы чего$то очень важного, что может помешать даже психологически готовым детям успешно адаптироваться к процессу обучения и получать качественное образование? Вопрос понятен каждому практику – и педагогу, и психологу. Периодически мы сталкиваемся с ситуацией, ког$ да по всем показателям психологической готовности ребенок находится в рамках возрастной нормы, а учиться, осваивать учебный материал, общаться с другими детьми в учебных ситу$ ациях ему очень трудно. В чем причина: некачественно прове$ ли диагностику? Или упустили что$то важное? Нам пред$ ставляется, что одной только психологической готовности недостаточно для определения перспектив обучения конкретно$ го ребенка и класса в целом, поскольку она не предлагает оценки целого ряда показателей. Назовем сумму таких показа$ телей «стартовой готовностью».

Стартовая готовность – это совокупность умений (то есть владение способами действия, мышления, общения), которые позволяют ребенку успешно осваивать учебный материал, по$ даваемый определенным образом, и включаться в образователь$ ные ситуации, которые создает для него педагог.

Приходя в школу, ребенок попадает в специально организо$ ванное для него образовательное пространство, состоящее из

4

5

новых объектов, зрительных образов, видов деятельности и об$ щения. Все это создается педагогом для того, чтобы лучше на$ учить. Но для начала нужно, чтобы ребенок был готов учиться так, как предлагает ему учитель. Учебные ситуации необходимо выстраивать на основе тех умений и психических процессов, которые уже развиты у ученика хотя бы на первоначальном уровне. Нужны определенные стартовые умения. Речь не идет об умении читать или считать. Речь идет о различных способностях, как мы бы сказали по отношению к школьнику, метапредметного характера. Это и есть стартовая готовность.

Психологическая и стартовая готовность взаимно дополня$ ют друг друга и дают общее видение перспектив обучения и развития ребенка в конкретной образовательной среде. Ниже, в таблице 1, дана их сравнительная характеристика.

Таблица 1. Сравнительный анализ педагогической и психологической готовности ребенка к школьному обучению

Параметр

Психологическая

Стартовая

для сравнения

готовность

готовность

 

 

 

 

Совокупность

Совокупность

 

показателей

умений,

 

развития,

свидетельствующих

 

свидетельствующих

о наличии у ребенка

1. Содержание

о зрелости или

возможности

незрелости

обучаться

понятия

основных

в специально

 

 

психологических

создаваемых

 

и психофизиологиче

для этого

 

ских процессов

образовательных

 

 

ситуациях1

 

 

 

 

Изучается

Изучается

2. Кем

и оценивается

и оценивается

психологом

педагогом

изучается

и оценивается

 

на 2–3 неделе

 

 

обучения

 

 

 

1 Подробнее об этом см. таблицу 2 на с. 14.

 

 

Продолжение таблицы 1

 

 

 

 

Параметр

Психологическая

 

Стартовая

для сравнения

готовность

 

готовность

 

 

 

 

 

Коррекционно

 

Учет полученных

 

развивающая

 

данных при

 

работа

 

создании

 

с ребенком.

 

индивидуальной

 

Рекомендации

 

траектории

 

учителю

 

развития каждого

 

по построению

 

ребенка; внесении

3. Направления

индивидуальной

 

корректировок

работы

 

в рабочую

использования

 

 

 

программу учителя;

результатов

 

 

 

 

проектировании

 

 

 

 

 

 

темпа прохождения

 

 

 

программы;

 

 

 

планировании

 

 

 

уроков,

 

 

 

разработке

 

 

 

индивидуальных

 

 

 

заданий

 

 

 

 

При совместном применении и взаимосвязанном анализе ре$ зультатов диагностики психологической и стартовой готовнос$ ти у нас, взрослых, обучающих и сопровождающих развитие ребенка, появляется возможность максимально настроить обра$ зовательный процесс на каждого конкретного ученика, усилить положительное влияние той или иной образовательной систе$ мы.

Но если диагностика психологической готовности хорошо разработана и на теоретическом, и на инструментальном уров$ нях, то педагогическая диагностика стартовой готовности ско$ рее является «фигурой речи», чем конкретным профессиональ$ ным инструментом.

Нами предпринята попытка разработки и описания про$ граммы педагогической диагностики стартовой готовности. С помощью этой программы можно оценить возможности ре$ бенка к систематическому обучению в первом классе. Предла$ гаемые рекомендации для учителя могут быть важным инстру$ ментом педагогического анализа и проектирования учебного процесса.

6

7

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ СТАРТОВОЙ ГОТОВНОСТИ

В самом общем виде назначение данной программы (ее цель) – получение достоверной информации о готовности ре$ бенка успешно обучаться и выходить на качественный образо$ вательный результат 1 класса. В дальнейшем данная информа$ ция может быть использована учителем для того, чтобы:

1)создать психолого$педагогические предпосылки для раз$ вития универсальных учебных действий и, соответственно, вы$ хода на качественные метапредметные и личностные образова$ тельные результаты к окончанию начальной школы;

2)обеспечить эмоционально комфортную образовательную среду для каждого ребенка за счет планирования темпа про$ хождения и уровня сложности программы;

3)скорректировать формы и методы обучения класса в це$ лом с учетом уровня готовности по отдельным блокам умений;

4)спланировать индивидуальную педагогическую работу

скаждым ребенком;

5)в случае необходимости получить консультацию по воп$ росам обучения детей у профильных специалистов (психоло$ гов, дефектологов).

Предлагаемые нами критерии стартовой готовности ребенка вытекают из требований Федерального государственного обра$ зовательного стандарта начального общего образования и соот$ ветствуют запросу системы развивающего обучения Л.В. Зан$ кова1.

1 Подробнее о системе развивающего обучения Л.В. Занкова и ее возможностях в достижении планируемых ФГОС результатов см. в: Ванцян А.Г., Нечаева Н.В., Петрова Е.Н., Плотникова А.Ю., Яковлева С.Г. «Реализация нового образовательного стандарта: потенциал систе$ мы Л.В. Занкова». Самара : Изд$во «Учебная литература» : ИД «Федо$ ров», 2010, 2011.

Важнейшим компонентом этой системы являются дидакти$ ческие принципы, которые выступают связующим звеном меж$ ду целью, задачами и практикой обучения, создавая условия для целостного развития ребенка. Краткая характеристика наз$ ванных Л.В. Занковым дидактических принципов развивающе$ го обучения раскроет, с одной стороны, уровень ожидания, предъявляемый современной школой к ребенку, и, с другой стороны, особенности обучения, которое способствует разви$ тию ожидаемых качеств ученика.

Для развивающего обучения и современных ФГОС базовым является положение Л.С. Выготского о том, что обучение должно осуществляться в зоне ближайшего развития, а не на актуальном, уже достигнутом ребенком уровне. В системе развивающего обучения Л.В. Занкова это положение реализу$ ется следующим образом.

Содержание образования отбирается и структурируется на основе дидактического принципа ведущей роли теоретических знаний. Сущность принципа состоит в том, что он нацелен на глубокое осознание связей и зависимостей между теоретиче$ ским материалом как внутри одного предмета, так и между разными предметами, а также в ведущей роли теоретического знания по отношению к практическому. Реализация этого принципа в содержании учебных предметов создает условия для исследования учениками взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи, что формирует системность знаний и необходимые мыслительные способности, прежде все$ го, способы осуществления мыслительных операций.

Работа ребенка не с отдельными фактами и явлениями, а на перекрестках знаний, в свою очередь, создает условия для реа$ лизации дидактического принципа обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности. Осуществление этого принципа требует максимального для данного ребенка напряжения ума, воли, чувств для решения сложной (но посильной) познавательной задачи. Он предусматривает орга$ низацию коллективной учебной деятельности на уроке для ре$ шения той задачи, с которой ребенок не может справиться самостоятельно (высокий уровень трудности), но решает в сот$ рудничестве с учителем, одноклассниками (соблюдение меры трудности). Мера трудности устанавливается и корректируется с помощью изучения ребенка, начиная с его поступления

8

9

в школу, главная цель которого – определение уровня актуаль$ ного развития каждого ученика. Это знание дает представление о зоне ближайшего развития, активизировать которую и дол$ жен предъявленный уровень трудности задания. Знание уровня достижений школьника позволяет достаточно точно определить необходимость той или иной помощи и ее меру с целью орга$ низации продуктивной самостоятельной деятельности. Таким образом, познавательная деятельность ученика строится не от простого к сложному, а от сложного к простому, от какой$то незнакомой ситуации посредством самостоятельного или кол$ лективного поиска к ее разрешению, в случае необходимости, с оказанием помощи – от общей намекающей до прямой. Именно столкновение с познавательной трудностью и вызыва$ ет эмоции, стимулирующие поисковую деятельность ученика, класса.

Возникшую трудность ребенок преодолевает благодаря реа$ лизации дидактического принципа осознания процесса учения. В соответствии с этим принципом обучение строится так, что$ бы школьники осознали не только закономерность последова$ тельности материала и взаимосвязь понятий, изучаемых на учебных предметах, но и сам процесс добывания знания, чтобы они оценивали свои возможности и себя в классном коллекти$ ве, т.е. развивали важную человеческую способность – рефлек$ сию. В случае столкновения с трудностью ученик задается воп$ росами: «Почему не получилось?», «Каких знаний или умений не хватает?». Так мотивируется учебно$исследовательская дея$ тельность ребенка, в ходе которой активизируются личностные качества, воспитывается характер, воля, включается общение, обсуждение, рассуждающее мышление, дифференцируются «знание – незнание», ребенок ищет недостающую информацию, что приводит к решению проблемы.

Системность, осознанность знаний и способов деятельности являются необходимыми условиями для реализации принципа быстрого темпа изучения материала. Этот принцип затрагивает не столько количественную, сколько качественную характерис$ тику обучения. Он требует постоянного движения вперед и противостоит многократным однообразным повторениям, топтанию на месте, «пережевыванию» одного и того же матери$ ала. Л.В. Занков писал: «Непрерывное обогащение ума школь$

ника разносторонним содержанием создает благоприятные ус$ ловия для более глубокого осмысления добываемых сведений, поскольку они включаются в широко разветвленную систему»1. Быстрое продвижение вперед идет одновременно с постоянным возвращением к пройденному. Изучение (открытие) нового осуществляется на основе осмысления уже известного. Такая структура, свойственная программам в системе развивающего обучения Л.В. Занкова, помогает преодолеть изолированность ее частей и обеспечивает перманентность повторения, что и приводит к прочности усвоения знаний, умений и навыков. Дети не только быстро продвигаются вперед в изучении ново$ го, но в то же время постоянно закрепляют ранее полученные знания.

Следующий дидактический принцип требует целенаправлен$ ной и систематической работы над общим развитием всех уча-

щихся класса, включая и сильных, и слабых, с соблюдением требования постоянной заботы о психическом и физическом здоровье каждого ребенка. Реализация этого принципа требует создания таких условий, чтобы ребенок, исходя из своего дет$ ского личного опыта и своих способностей, склонностей мог бы оптимально продвигаться в общем развитии. Такие возмож$ ности предоставляет содержание учебных курсов, построенное на интегрированной основе. Интегрированные курсы, предо$ ставляющие разные стороны действительности, создают усло$ вия для формулирования многоаспектных заданий к одному содержанию. В таких заданиях сочетается разный уровень обобщения, теоретический и практический материал из разных разделов учебного предмета и из разных предметов. Знания представлены также в виде сочетаний разных уровней: репро$ дуктивного, логического, проблемного, креативно$творческого. На таком широком поле возможностей каждый ребенок может проявить свои сильные стороны и развить недостаточно сфор$ мированные, что создает реальные условия для индивидуализа$ ции обучения2.

1 Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагоги$ ки, 1999. С. 230.

2 Описание дидактических принципов выполнено научным руково$ дителем ФНМЦ им. Л.В. Занкова $ Н.В. Нечаевой.

10

11

Создавая условия для индивидуализации обучения, реализа$ ция данного дидактического принципа, как всех названных выше, возможна только при постоянном изучении индиви$ дуальных особенностей каждого ребенка. Использование пред$ лагаемой программы изучения стартовой готовности детей ви$ дится нам одним из эффективных путей получения знаний об индивидуальных особенностях и возможностях первоклассни$ ков на момент начала их обучения.

Мы говорим не столько о зрелости тех или иных психичес$ ких процессов, необходимых для учения, сколько о том, что на их основе должны сформироваться определенные умения. Под$ черкнем, что не всегда можно поставить знак равенства между уровнем психологической зрелости ребенка и его готовностью обучаться, так как психологические предпосылки успешного обучения могут уже сформироваться, а конкретные умения – нет. Если умения не сформированы предыдущим опытом раз$ вития ребенка, педагогу необходимо будет потратить время и организовать специальные ситуации для того, чтобы развить эти базовые умения у ребенка самому или обратиться за по$ мощью к специалисту (например, психологу).

Сумму этих умений составляет инструментальный компо$ нент стартовой готовности к систематическому обучению. Он отражает, в какой мере ребенок оснащен специальными инстру$ ментами переработки учебной информации (умениями или способностями). Эти умения обеспечивают эффективность учебных наблюдений и решение логических задач (сообразных возрасту, разумеется), учебное сотрудничество и диалог детей, первичный контроль своих действий. Не менее важны показа$ тели личностного компонента стартовой готовности, которые характеризуют отношение ребенка к учению: является ли зна$ ние и сам процесс познания ценностью для ребенка. Умения, составляющие инструментальный компонент стартовой готов$ ности, особенно важны в начале обучения. Вместе с тем они являются важной предпосылкой формирования универсальных личностных и метапредметных учебных действий.

Развитие умений, входящих в блоки «наблюдательность» и «мыслительные способности», создает важнейшие предпосыл$ ки для формирования познавательных УУД. «Контрольные» умения составляют основу формирования регулятивных УУД.

Коммуникативные умения, входящие в инструментальный ком$ понент стартовой готовности, и личностный компонент также соотносятся с образовательными результатами 1 класса и всей начальной школы.

Схема 1. Диагностика стартовой готовности ребенка к успешному обучению: основные параметры

Наблюдательность

 

Мыслительные

Инструментальный

способности

 

компонент

 

 

Контрольные

 

умения

Стартовая

 

готовность

Коммуникативные

 

 

умения

Личностный

Мотивация

и ценностное

компонент

отношение

 

к знанию

В таблице 2 на с. 14 представлены показатели стартовой го$ товности, даны краткие характеристики каждого умения и при$ ведены примеры учебных заданий, задействующих данные умения. Все они взяты из УМК по системе развивающего обу$ чения Л.В. Занкова или методик преподавания по разным кур$ сам в первые две четверти обучения в 1 классе.

12

13

Таблица 2. Показатели стартовой готовности ребенка к обучению

 

 

 

 

 

 

 

Примеры

 

Показатель

 

 

 

 

формулировок

 

 

Учебный смысл

учебных заданий,

 

(умение

 

 

 

 

умения

виды заданий

 

ребенка)

 

 

 

 

 

 

 

в учебниках

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 класса

 

 

 

 

 

 

 

 

Наблюдательность

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 . В о с п р и н и

 

В процессе формирования

«Дорисуй

 

мать знакомый

 

образа буквы, цифры, слова

предмет»,

 

объект как це

 

ребенок

будет

выполнять

«Допиши

 

лое в условиях

 

различные задания, предпо

букву»,

 

фрагментарно

 

лагающие узнавание и до

«Дорисуй

 

го предъявле

 

страивание этого образа до

цифру»

 

ния

 

 

целого. Для того, чтобы ус

 

 

 

 

 

пешно справляться с таки

 

 

 

 

 

ми заданиями

(даже если

 

 

 

 

 

ребенок хорошо знает, как

 

компонент

 

 

 

выглядит буква или цифра

 

 

 

 

в целом своем виде), ему

 

 

 

 

потребуется данное умение

 

 

 

 

 

2. Выделять из

 

В первом классе ребенку бу

«Найди

потока

инфор

 

дет предложено большое ко

и напиши

Инструментальный

мации

отдель

 

личество заданий, построен

буквы»,

ные детали ис

 

ных на поиске «спрятан

«Сколько

ходя из постав

 

ных» в картине предметов

на рисунке

ленной задачи

 

или живых существ, чтобы

пешеходов?»

 

 

 

ребенок

научился вычле

и пр.

 

 

 

нять в сложном образе дета

 

 

 

 

ли, ориентируясь на инст

 

 

 

 

рукцию взрослого (в даль

 

 

 

 

нейшем – на условия задачи

 

 

 

 

 

или учебную цель).

 

 

 

 

 

Кроме того, в первом клас

 

 

 

 

 

се это умение

понадобится

 

 

 

 

 

ребенку

при

выполнении

 

 

 

 

 

заданий,

направленных на

 

 

 

 

 

формирование образа буквы

 

 

 

 

 

и цифры. Без них трудно

 

 

 

 

 

обойтись, так как они помо

 

 

 

 

 

гают ребенку запомнить зри

 

 

 

 

 

тельное начертание нужных

 

 

 

 

 

знаков

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Примеры

 

Показатель

 

 

 

 

 

 

формулировок

 

 

Учебный смысл

учебных заданий,

 

(умение

 

 

 

 

 

умения

 

виды заданий

 

ребенка)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

в учебниках

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 класса

 

 

 

 

 

3. Видеть

Узнавание знакомого пред

«Кто/Что

 

существенные

мета, явления в схемати

изображено

 

признаки

ческом образе по сущест

на рисунке?»,

 

в образе

венным признакам – важ

«Сложи сову

 

воспринимае

ная предпосылка успешного

из бумаги,

 

мого

обучения. Именно на основе

сделай волка

 

объекта

этого умения будет разви

из коробки»

 

 

ваться

образно логическое

 

 

 

мышление, которое в свою

 

 

 

очередь невозможно без спо

 

 

 

собности

ребенка

удержи

 

 

 

вать существенные призна

 

 

 

ки

создаваемого

объекта

 

компонент

 

в самых

разных

схемати

 

 

ческих

и

художественных

 

 

 

 

 

 

изображениях

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Инструментальный

4. Придержи

В

процессе

выполнения

«Рассмотри

ваться задан

чать разнообразную и зна

рисунок

 

заданий исследовательско

 

ной последова

го типа ребенку важно вы

и скажи»,

 

тельности

работать определенную стра

«Что можно

 

в процессе

тегию

наблюдения (поряд

узнать, “чи

 

наблюдения

ка,

направления,

логики

тая” эти ри

 

 

и т.д.)

и

придерживаться

сунки?»

 

 

ее. Это позволяет ему полу

 

 

 

чимую

для

дальнейших

 

 

 

логических выводов инфор

 

 

 

мацию. Данное умение яв

 

 

 

ляется предпосылкой важ

 

 

 

ной

учебной

способности

 

 

 

подчинять свое восприятие

 

 

 

определенной задаче, выра

 

 

 

батывать стратегию наблю

 

 

 

дения, адекватную учебной

 

 

 

задаче

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

14

15

 

 

 

 

 

 

 

 

Примеры

 

Показатель

 

 

 

 

 

 

формулировок

 

 

 

Учебный смысл

 

учебных заданий,

 

(умение

 

 

 

 

 

 

умения

 

 

виды заданий

 

ребенка)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

в учебниках

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 класса

 

 

 

 

 

 

 

5. Опираться

В

учебниках

встречается

«Посмотри

 

на зрительный

много

заданий,

построен

на рисунок

 

образ для

ных по принципу: «Смотри

и вспомни...»

 

удержания

на картинку (или наблю

 

 

в памяти

дай)» или «Слушай меня».

 

 

учебной

Сначала учитель предлагает

 

 

информации

ребенку соотносить

новое

 

 

 

знание, которое он излага

 

 

 

ет, со зрительными образа

 

 

 

ми. Затем ребенку предла

 

 

 

гается

воспроизвести

услы

 

 

 

шанное. При этом у него

 

 

 

есть возможность опираться

 

компонент

 

на тот же образ. Такие за

 

 

ребенка опосредовать свою

 

 

 

дания

очень

важны, так

 

 

 

как они, выражаясь психо

 

 

 

логическим языком,

учат

 

Инструментальный

ния типа

память. Тем самым возрас

«Дополни каж

них невозможно ни пости

 

 

тает способность к произ

 

 

 

вольному запоминанию

 

 

Мыслительные способности

 

 

 

 

 

6. Устанавли

Значение этих умений труд

«Объедини

 

вать отноше

но переоценить, так как без

в группу»,

 

«род вид»

жение

природных законо

дую группу»,

 

между

мерностей, ни практичес

«Какой пред

 

понятиями

кая деятельность на уроках

мет лишний?»

 

 

технологии,

ни

успешное

 

 

7. Устанавли

освоение правил

русского

«Что было

 

вать логичес

языка

или

математики.

сначала?»,

 

кие связи типа

С первых же недель обуче

«Понаблюдай

 

«причина

ния ребенок должен соотно

и сделай

 

следствие»

сить явления или предметы

вывод»

 

между

по

определенным призна

 

 

явлениями

кам,

группировать,

обоб

 

 

 

щать и делать обоснован

 

 

 

ные выводы. Многие логи

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Продолжение таблицы 2

 

 

 

 

 

Примеры

 

Показатель

 

 

 

формулировок

 

Учебный смысл

учебных заданий,

 

(умение

 

 

умения

 

виды заданий

 

ребенка)

 

 

 

 

 

 

в учебниках

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 класса

 

 

 

 

 

8. Устанавли

ческие умения формируют

«Определи,

 

вать количе

ся педагогом в

процессе

чего больше»,

 

ственные

обучения. Однако есть уме

«Сравни»

 

отношения типа

ния, на которые он опира

 

 

«больше

ется при выполнении зада

 

 

меньше» между

ний, считая их сформиро

 

 

объектами

ванными

ранее.

Данные

 

 

и явлениями

умения – обязательная ос

 

 

 

нова успешного

выполне

 

 

 

ния таких заданий

 

 

 

 

 

 

 

 

9. Выделять

 

 

 

«На какие

компонент

объекты

 

 

 

группы можно

из множества

 

 

 

разделить

 

 

 

 

 

других и

 

 

 

предметы?»,

 

объединять их

 

 

 

«Раздели на

 

в соответствии

 

 

 

разные груп

Инструментальный

с поставленной

 

 

 

пы»

задачей

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

10. Оперировать

Успешность освоения тех

«Прочитай

 

информацией

или иных знаний или спо

“рассказ

 

с помощью

собов действия

возраста

в картинках”»,

 

образа, слова,

ет, когда ребенок приобре

«Расшифруй»,

 

схемы и знаков

тает их или учится приме

«Нарисуй

 

при выполнении

нять с опорой на разный

пример в виде

 

учебных зада

«язык»: слово, знак, схема

схемы»

 

ний

тический

рисунок, образ.

 

 

 

Поэтому в учебниках пред

 

 

 

лагаются задания, в кото

 

 

 

рых дети должны быстро

 

 

 

переходить с одного спосо

 

 

 

ба представления информа

 

 

 

ции на другой внутри од

 

 

 

ного и того же задания

 

 

 

 

 

 

 

16

17

 

 

 

 

 

 

Примеры

 

Показатель

 

 

 

 

формулировок

 

 

Учебный смысл

 

учебных заданий,

 

(умение

 

 

 

 

умения

 

виды заданий

 

ребенка)

 

 

 

 

 

 

 

в учебниках

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 класса

 

 

 

 

 

 

 

11. Видеть

Умение

обеспечивает

возмож

«Продолжи

 

закономер

ность делать выводы на основе

узор»,

 

ность

имеющейся информации и осу

«Продолжи

 

в изучаемой

ществлять прогнозы. Если уче

ряд», «Найди

 

информации

ник увидел закономерность, он

закономер

 

 

сможет ее воспроизвести, про

ность»

 

 

должить, выполнить предлагае

 

 

 

мое учебное действие

 

 

 

12. Анали

Обучение в школе построено на

«Соедини

 

зировать

слове, понятии. В самом нача

слово

 

объекты и

ле 1 класса еще есть опора на

(понятие)

 

обнаружи

образ предмета или явления, но

и рисунки,

компонент

вать в них

с каждым днем роль понятийно

к которым

существен

го мышления и слова будет воз

эти слова

 

 

ные призна

растать. Для того чтобы облег

относятся»,

 

ки понятий

чить переход от образа к слову,

«Определи,

 

 

в учебнике ребенку предлагают

о чем идет

Инструментальный

 

ся задания, построенные на уз

речь»,

 

навании и обозначении словом

«Отгадай

 

 

 

 

(понятием) различных явлений

загадку»

 

 

и предметов. Чтобы выполнить

 

 

 

такие задания, ребенку необхо

 

 

 

димо вычленить в воспринимае

 

 

 

мом объекте

существенные

 

 

 

признаки и на их основе соот

 

 

 

нести объект со словом, его

 

 

 

обозначающим. Если

ребенку

 

 

 

трудно анализировать восприни

 

 

 

маемый объект с точки зрения

 

 

 

существенных признаков, он бу

 

 

 

дет ошибаться в обозначении его

 

 

 

словом.

 

 

 

 

 

 

Данное умение является предпо

 

 

 

сылкой

для

развития более

 

 

 

сложных умственных способнос

 

 

 

тей: подводить под понятие на

 

 

 

основе выделения существенных

 

 

 

признаков и их обобщения, а

 

 

 

также давать определения поня

 

 

 

тиям

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

18

 

 

 

 

 

Инструментальный компонент

Продолжение таблицы 2

 

 

 

 

 

Примеры

Показатель

 

 

 

 

формулировок

Учебный смысл

учебных заданий,

(умение

 

умения

 

виды заданий

ребенка)

 

 

 

 

 

 

в учебниках

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 класса

 

 

 

 

Контрольные (коррекционные) умения

 

 

 

 

 

13. Соотносить

Лежит в основе умения ана

«Сравни с об

результат

лизировать свою работу и на

разцом и най

с образцом

ходить в ней ошибки. Явля

ди ошибки»,

и устанавли

ется предпосылкой контроль

«Подчеркни

вать несоот

но оценочной

деятельности.

такие же бук

ветствия

В основе этого умения лежит

вы, но малень

 

произвольное внимание и спо

кие», «Исправь

 

собность к анализу

 

опечатки»

 

 

 

14. Следовать

Четкое следование инструк

«Выполни

инструкции

ции – основа любого обуче

в заданном

при выполне

ния. Ученик должен понять

порядке»,

нии учебных

смысл задания и удерживать

«Следуй

действий

заданную последовательность

инструкции»,

 

действий до достижения ре

«Соедини

 

зультата. Является основой

буквы так же,

 

более сложного умения – вы

как на

 

полнения задания по алго

образце»

 

ритму

 

 

 

 

 

 

 

 

Коммуникативные умения

 

 

 

 

 

 

15. Использо

Ребенок

должен

использо

«Послушай

вать речь

вать коммуникативную ситу

рассказ

взрослого

ацию на уроке для получе

и сделай

как источник

ния учебной

информации.

выводы»

информации

Источником информации яв

 

при выполне

ляется не только педагог, но

 

нии учебных

и одноклассники.

Научив

 

заданий

шись ориентироваться на речь

 

 

взрослого, ученик может пе

 

 

реходить

на

новый, более

 

 

сложный, уровень – учебное

 

 

взаимодействие со сверстни

 

 

ками. Чтобы ребенок научил

 

 

ся оперировать учебной ин

 

 

формацией, полученной от

 

 

сверстников, сначала он дол

 

 

жен овладеть этим умением

 

 

по отношению к взрослым

 

 

 

 

 

 

19

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.