Швачкин Н

Швачкин Н.Х.Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К.Ф. Седова.

-М-.: Лабиринт, 2004. -330 с: ил.

Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте

I. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА

<...> Основной и ведущей причиной, определяющей как фонематическое развитие речи ребенка, так и лежащее в основе его развитие артикуляции и слуха, является семантика речи. Семантическое развитие детской речи определяет фонематическое развитие ее.

Исследование семантики речи ребенка обычно связывают с появлением первых слов, усвоенных ребенком из языка взрослых. Но ритмико-интонационные выражения ребенка также имеют определенную семантическую нагрузку. Они нечто значат, хотя семантическое особенности этих выражений весьма отличны от семантиче­ского строя речи взрослых.

Эти особенности четко обнаруживаются, когда ребенок начинает оперировать словами, усвоенными из языка взрослых. При первоначальном оперировании этими словами отношение ребенка к слову еще не меняется. Дол­гое время усвоенное слово является для его сознания выражением такого же порядка, как и его ритмико-инто­национные сигналы. Семантика этих слов носит яркую печать особого семантического строя детской речи. Действительно, знакомство с семантикой «первых слов» ребенка вызывает изумление наблюдателя - так необычно построена эта семантика.

Один мальчик обозначал звукокомплексом «даны» не только звонок, но и часы, телефон, колокольчик. Одна де­вочка звукокомплексом «му» называла корову и большую птицу, в то время как маленькую корову она называ­ла «ау». Другая девочка называла собаку «ва-ва», но большую собаку она называла, как и корову, «му». Для одного ребенка звукокомплексом «ки-ки» обозначается не только кошка, но и вата, и вообще все мягкое. Для другого «ва» это и белая плюшевая собачка, и муфта, и живой кот, и меховая шуба отца. «Сапа»2, для од­ною мальчика, это не только шляпа, но и небо.

Одним звукокомплексом иногда обозначаются противоположные явления: «бу» значит и потушить и зажечь свечу, «л'а»- приходить и уходить.

Еще один пример. Гуляя с девочкой двух лет у реки, я нашел прутик и спросил: «Инна, что это?» Ее ответ: «11ака» (палка). Тогда я бросил прутик вверх, в небо. «Что это?» - спросил я. «Типка» (птичка) - последовал от­вет. Прутик, в это время описавший своеобразную траекторию, упал в реку. Девочка с плачем потребовала: «Дай ыпка» («дай рыбку»). Я сначала не понял, чего она от меня хочет. Она силой потащила меня к реке и, ука­зывая рукой на плавающий прутик, потребовала: «Дай ыпка».

Предмет, как видим, в течение каких-нибудь двух минут получил три различных названия. Это объясняется тем. чю в сознании ребенка название предмета еще не получило своей обычной для нас константности: оно из­менялось в сознании ребенка соответственно той функции, которую выполнял предмет. От функции к предмету - гаков путь мышления ребенка этого периода. Поэтому «прутик», который находился в руках, в воздухе или в воде, может быть соответственно назван «пака», «т'ипка» и «ыпка». Все, находящееся в воздухе или в воде, ре­бенок склонен называть одним и тем же именем.

Чем вызван такой своеобразный полисемантизм первых слов ребенка?

Прежде всего тем, что они не являются еще словами в собственном смысле. «Первые слова» ребенка выражают переживания в связи с восприятием предмета, они не имеют еще константного значения. Это не слова, обобща­ющие в форме понятий существенные признаки предмета, а семантические комплексы, охватывающие вещи со сходным смыслом. Это объединение, в свою очередь, обусловлено тремя моментами: предметным, аффектив­ным и функциональным сходством, переживаемым ребенком в процессе восприятия и выражения. Однако эти три момента переживаются ребенком не раздельно, а в единстве. Так, например, ребенок звукокомплексом «ууу» выражает свое переживание при виде поезда и автомашины не только потому, что они обладают сход­ным предметным смыслом, но и потому, что они для ребенка имеют аффективное и функциональное сходство. Итак, «смысл», представляющий собой комплекс переживания предметного, аффективного и функционального сходства воспринимаемых предметов, является семантической единицей начальной детской речи. Этот «смысл» своей недифференцированное™© и расплывчатостью диктует, чтобы ребенок, например, семанто-комплексом «фу-у» выражал все, что связано для него с «теплотой». Этот «смысл» руководит восприятием ре­бенка, когда он семантокомплексом «с'апа» сочетает шляпу и небо. «Первые слова» ребенка напоминают в сво­ем семантическом своеобразии «первичные слова» человеческой речи, приравнял к оборотням в сказках. Эти слова характерны своей семантической диффузностью и лабильностью Семантической особенности начального периода в развитии детской речи соответствует фонетическая его особенность. Как увидим далее, не фонема (являющаяся фонетической единицей словесной речи), а интонация, ритм, а: затем общий звуковой рисунок слов, получают в этот период семантическую нагрузку.

О семантической роли интонации в речи ребенка первого периода имеются многочисленные указания в дневни­ках роди гелей. <...> На этой же ранней ступени интонация играет ведущую семантическую роль не только в вы­ражении переживаний ребенка, но и в восприятии ребенком речи взрослых.

Таким образом, интонация играет ведущую семантическую роль в понимании и выражении ребенка на первом этапе его речевого развития, который охватывает, примерно, вторую четверть первого года жизни ребенка. На шестом месяце особую семантическую функцию получает ритм.<.. > Мне удалось проследить семантическую роль ритма в одной случайной игре с детьми ползунковои группы детских яслей. Обычно при всплескивании рук дети вслед за мной хлопали в ладоши. При этом я произносил звукокомплекс: «стук-стук». Дети повторяли заученное движение. Это побудило меня осложнить игру. Я начал изменять звукокомплекс, сохраняя заученный ритм. Я сказал: «стук-стук, тук-тук, ук-ук, у-у. Дети разными ва­риациями повторяли заученное движение в такт моим словам. Но когда я вслед за произношением «у-у» сказал только «у» - четкого движения не появилось. У детей получился разнобой в движениях, а некоторые дети со­всем не хлопали. Тогда я вслед за произношением «у-у» сказал, сохраняя такт, «о-о». Дети, не замечая звуково­го изменения, хлопали. Затем я попробовал произнести звукокомплекс в обратном порядке: «у-у, ук-ук, тук-тук, стук-стук». Дети все время стучали. После этого я сейчас же сказал только «стук». Дети стучали. Это показыва­ет, что при сохранении полного звукового рисунка исходного звукокомплекса ритм уже не был единственной опорой для звуковосприятия детей.

Наблюдения и эксперимент показывают, что в восприятии ребенка в конце первого года жизни вслед за интона­цией и ритмом семантическую значимость начинает получать и звуковой рисунок слова. При этом семантиче­ской диффузности детской речи в начальном периоде ее развития соответствует фонетическая диффузность. Это является первой особенностью фонетического строя речи на этой ступени.

Вторая особенность этой речи состоит в том, что интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова непосред­ственно выражают мысли и чувства ребенка. Они являются непосредственными носителями содержания речи. Чем же определяется переход от до-фонематической речи к фонематической? Каким образом ребенок, различа­ющий семантически интонацию, ритм, комплексы звуков в слове, начинает далее воспринимать речевые звуки и пользоваться ими, как единственными смыслоразличителями слов?

Речь окружающих, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайно сложный, по своему составу, те­кучий и изменчивый процесс. Чтобы не потеряться в этом звуковом потоке, недостаточно иметь возможность воспринять его в его звуковом многообразии, так как не всякое звуковое различие равно существенно для того, чтобы выделить те звуковые отношения, которые, хотя и являются акустически относительно менее резкими, но в языке важнее, чем различения звуков, акустически более резких. Так, например, в русском языке различие между передней заднеязычным р, очень ясно воспринимаемое на слух, вовсе не имеет, однако, функции смыс-лоразличения. В то же время более тонкое акустическое различие твердого и мягкого р как раз несет эту функ­цию.

Таким образом, перед ребенком стоит сложнейшая задача выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей.; Иначе говоря, ребенок дол­жен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительно-слуховых признаков звуков речи, обобщения, отражающего звуковые отношения данного языка.

Основу этого обобщения не может, конечно, составить формально-акустическое сходство или сходство артику­ляции, т.е. физико-физиологические особенности речевых звуков. Основой его может быть только семантика самого языка. Благодаря тому, что обобщение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая зна­чением слова, начинает обобщать звуки, образующие слово. Через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи.

С переходом речи ребенка к словесно-семантическому строю изменяется фонетическая структура этой речи. Звук, бывший раньше непосредственным носителем смысла, получает смыслоразличительную функцию. Воз­никает фонема, фонемная речь.

Можно, таким образом, наметить два периода в развитии детской речи. Условно назову речь первого периода -до-фонемной, просодической речью, речь второго периода - фонемной.

Итак, под воздействием изменения. Семантики происходит переход к фонематическому восприятию речи, свя­занный с коренной перестройкой и артикуляции, и речевого слуха ребенка. По дневниковым материалам начат­ки этого перехода отмечаются в начале второго года жизни.

В период до-фонемной речи звук сопровождает артикуляцию и следует движениям речедвигательного аппа­рата. <...> Впоследствии, в период фонемной речи, соотношение между звуком и артикуляцией в корне изменя­ется. Артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению. Произвольность является основным свойством артикуляции фонемы. Поэтому звуки до-фонемной речи и звуки фонемной речи, несмотря на некоторое акустическое их сходство, принципиально отличаются друг от друга.

Впрочем, и акустика звуком до-фонемной речи в некоторой степени отличается от акустики звуков фонемной речи. Многие из первых звуков не могут быть внесены ни в один человеческий язык. <..,> С переходом к произ­вольной артикуляции все такие звуки пропадают, но вместе с ними пропадают и некоторые звуки, которые фо­нетически похожи на звуки фонемной речи. Это нередко вызывает изумление наблюдателя. «Звуки р или л, ко­торые ребенок произносит в 6-7 месяцев, он не может произнести в 2-3 года». Чем объяснить такое явление? Приведенные выше положения разрешают эту задачу очень просто. Ребенок в период до-фонемной речи, в сущ­ности, не произносит выражаемых им звуков; они, сопровождая артикуляцию, «произносятся» им; это - не­произвольно произнесенные звуки. В то время, когда ребенок переходит к произвольному произношению, ока­зывается, что он может произнести не все звуки, что ему не сразу удается овладеть артикуляцией всех звуков речи.<.. >

Фонематическое становление речи ребенка существенно зависит от психологических особенностей фонем. Ис­следование в основном обнаруживает четыре таких особенности, общие контуры которых мы попытаемся сейчас наметить.

Фонема возникает в связи со становлением слова. Будучи смыслоразличительны слова, фонема включает в себя ряд фонетических представлений и. конкретизируясь в процессе речи, является представлением, образом. Од­новременно с этим фонема является обобщением фонетических представлений, сходных по своей смыслоразличительной функции. Вот почему фонема является своеобразным единством общего и единичного. В этом сугь двойственной природы фонемы, в этом суть психологической противоречивости фонемы. Эта противоречивость была камнем преткновения для большинства фонологов. Бодуэн де Куртене [1895], Щер-ба [1912] ставили ударение на конкретности фонемы и говорили о фонеме, как о представлении. Другие, наобо­рот, подчеркивают абстрактность фонемы и говорят о фонеме, как о понятии. СИ. Бернштейн попытался опре­делить противоречивую сущность фонемы вундтовскими терминами: фонема - «совокупное представление», «представление - понятие» [1927: 22]. Впрочем, в более поздней своей работе Бернштейн определяет фонему как «общее понятие комплекса произносительно-слуховых признаков, обладающих известными функциональ­ными свойствами» [1937: 28].

Основной недостаток этих определений состоит в том, что те фонологи, которые говорят о фонеме, как о пред­ставлении, имеют в виду функцию фонемы в процессе единичного конкретного говорения, а те фонологи, кото­рые признают фонему, как понятие, понимают ее только, как продукт научного мышления фонолога-лингвиста. Экспериментальное исследование становления фонем в речи ребенка обнаруживает, что фонема возникает, как обобщение, основанное не представлениях. Каждый акт выражения фонемы ребенком есть не что иное, как конкретизация этого обобщения, без существования которого речевой процесс невозможен. Следовательно, обобщенность фонемы, основанная на фактах представления, является основной и первой пси­хологической особенностью фонемы.

Второй психологической особенностью фонемы является ее различительная функция.

Фонема - звук, различающий значения слов. Психологическая особенность различения значений с особой чет­костью обнаруживается в момент образования фонемы. Возникновение фонем связано с развитием способности различения значения; она рождается в процессе развития этой способности, является своеобразным вестником этого явления.

Следующей психологической особенностью фонемы является ее константность.

На константную природу фонемы впервые указал Щерба. Благодаря константности фонемы, мы разное к в сло­вах «кот», «кат» воспринимаем как одинаковое к.

Эксперимент обнаружил, как возникновение константности фонемы связано с возникновением и развитием константных значений предметов, в связи с чем возникает необходимость называния предмета, а последнее приводит к появлению слова, на основе которого происходит константное, т.е. фонематическое восприятие звуков речи. Наконец, четвертой психологической особенностью фонемы является ее произвольность или пред­намеренность. Фонема - звук, преднамеренно или произвольно произносимый. Произвольность фонемы четко выявляется в момент ее возникновения. Мы видим, как ребенок в период до-фонемной речи произносит звуки непроизвольно. Он даже не «произносит», а скорее они «произносятся», они сопровождают артикуляцию. Иная природа звуков фонемной речи. С момента возникновения фонемы ребенок начинает произвольно произносить звуки речи. Здесь оказывается, что он не в состоянии произнести все звуки, которые он непрбизволыю произно­сил в до-фонемный период. Ребенок, овладевая фонематической системой языка, поглощен наблюдениями за звуками своей речи и очень чувствителен к звуковой недостаточности своей и чужой речи. Все это говорит о произвольности фонемы.

Впоследствии, с развитием автоматизации, фонема получает непроизвольный характер. Но это - иная непроиз­вольность, чем непроизвольность до-фонемной речи. Эта непроизвольность является продуктом обобщения ар­тикуляции фонемы, и в любой момент, когда это необходимо, фонема может вновь может обнаружить свою произвольную природу.

В последующей (основной) части исследования делается попытка экспериментально выяснить переход ребенка от просодической, до-фонемной речи к речи фонематической, проследить фонематическое развитие детской речи.