Христианская идея целостности воспитания и гуманистическая педагогическая мысль

О двух системах воспитания

Понять своеобразие потребительской культуры и поведения потребителей в России невозможно, не затронув вопросы обучения и воспитания. В ходе воспитания создается человек таким, каким его хочет видеть общество. Любое изменение в организации общества вызывает изменение в представлении человека о самом себе. Именно общество создает идеал человека, который реализуется благодаря воспитанию ¹.

Проблема различий в воспитании русского человека и западного восходит к проблеме Запад и Восток. Запад – царство рационализма, материализма и практицизма, а Восток, наоборот, есть обитель иррационализма, идеализма и духовности. Своими достижениями Запад обязан деятельностному активизму, Восток же пассивен и созерцателен. Западу свойственны индивидуализм, личностное начало, свобода и демократия, Востоку – коллективизм, общинное начало и тоталитаризм. «Запад есть Запад, Восток есть Восток», – констатировал Р. Киплинг, видя в них антиподы.

Начиная с XVII в. на русский образ жизни стал влиять Запад. Именно в это время в обществе встает вопрос – достаточно ли в России самобытных начал для благоденствия или нужно обратиться к материальным и духовным ценностям других народов? Поиск ответа привел к расколу русского православия. Осуждение старообрядчества, затем реформаторская деятельность Петра I и Екатерины II свидетельствуют о том, что ориентация на заимствование ценностей западной культуры становится ведущей.

В 30-40-х годах XIX века проблема Востока и Запада начинает активно обсуждаться в русской философии. Западники критикуют «созерцательное православие» русского народа, которое, якобы, приводит к застою, восхваляя деятельное начало западноевропейской цивилизации, основывающееся на католицизме. Чаадаев предлагал даже провести в России «духовную революцию».

Славянофилы, напротив, утверждают, что католицизм и протестантизм извращают подлинное христианство, ведут к духовной деградации и кризису европейской цивилизации. Приоритет духовных ценностей над материальными, утверждаемый православием, составляет своеобразие отечественной культуры и формирует у народа его лучшие духовные качества. Поэтому необходимо стремиться к преодолению влияния Запада, сохранять и развивать самобытные начала.

Синтез этих двух крайних точек зрения предпринял В. С. Соловьев, видевший в западном и восточном христианстве односторонние начала, не обладающие полной истиной. Предлагая соединить православную духовность с деятельным началом католицизма, он полагал, что решить эту задачу может лишь русский народ, принадлежащий и Западу, и Востоку. Мысли Соловьева нашли отражение в творчестве С. Н. Булгакова, Н. А. Бердяева, кн. С. Н. и Е. Н. Трубецких, С. Л. Франка и др.

Выдающийся русский историк и социолог В. О. Ключевский критически рассматривает два поучительных опыта из истории нашего образования ¹. Древняя Русь стремилась слить школу с семьей, обучая не наукам, а житейским правилам, праведному житию. Первым учителем был священник приходского храма, а наставником в каждой семье – домохозяин, который учил своих домашних трем предметам: спасению душевному, мирскому строению (с целью воспитать гражданина, члена общества, умеющего жить «в сношениях с людьми, чтобы не в укор и посмех») и домоводству или обучению ремеслу, рукоделию. В этой домашней школе не было места сомнениям и раздумью. Воспитание осуществлялось в соответствии с обычаем. Каждый жизненный случай имел готовый ответ – все заранее было предусмотрено. Воспитывая своих детей, родители старались направить их чувства, поступки, слова по определенному духовно-житей-скому трафарету. В результате воспитывалась автоматическая совесть, слепое подчинение всеми принятому правилу.

Во второй половине XVIII века Екатериной II и ее помощником Бецким была сделана попытка совсем оторвать школу от семьи, резко перейдя к новой школе по европейскому образцу. Екатерина, увлеченная идеями западной педагогической мысли, пожелала ввести и в России рациональное воспитание по новым планам, на основе педагогики практического и полезного. Большое влияние на нее при этом оказали идеи о воспитании английского мыслителя Джона Локка, высказанные в книге «Мысли о воспитании» (1670), где он рисует идеал благовоспитанного и благонравного молодого человека, английского джентльмена ¹. От «Домостроя» русская мысль резким прыжком перескочила к «Энциклопедии» Дидро и Даламбера, но вскоре остановилась в растерянности. Вместо автоматической совести новая школа стала воспитывать автоматическое сердце.

Анализируя причину неуспехов Петра в насаждении просвещения, Бецкий приходит к выводу, что образование у нас не сопровождалось воспитанием. Многие из дворян, посланных учиться за границу еще при Петре Великом, возвратились с хорошими успехами в науках, но потом, имея путь к большим чинам и заслугам, останавливались; выходцы из простого народа также весьма скоро преуспевали в науках, но еще скорее возвращались в невежество. Дело в том, что «один только украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго или прямого гражданина, но во многих случаях паче во вред бывает, если кто от самых нежных юности лет воспитан не в добродетелях и твердо оные в сердце его не вкоренены…»² Науки нужно преподавать постольку, поскольку это необходимо в гражданской жизни. Но главная задача – образование добродетельного, чувствительного сердца, доброго настроения.

Тогда Бецкий предложил создание воспитательных училищ для детей от 5–6 до 18–20 лет, в которых бы они взирали на подаваемые примеры и образцы поведения, находясь безвыходно, чтобы исключить вредные влияния (посещение самых близких сродников – в назначенные дни, но в присутствии начальства). По мнению Ключевского, восприняв западный опыт, Бецкий заблуждался, не видя в воспитании добродетели борьбы в человеке, нравственного акта воли, сознательного определения своего действия. Ключевский называл семью и школу «двумя добрыми соседками», друг другу помогающими. Семья не может заменить школу, а школа – семью. Семья должна заботиться о развитии индивидуальных способностей ребенка, школа – о приближении оригинальных индивидуальностей к общему типу, без чего невозможно общежития.

Мы привели этот пример для того, чтобы, с одной стороны, показать сложность поисков правильного воспитания и озабоченность этой проблемой в России XVIII–XIX веков, с другой стороны – различие систем западного и русского воспитания. Основными идеями в XVIII веке были человечество и добродетель. Но последняя понималась отвлеченно, к тому же на Западе не так, как у нас. Например, Локк писал, что добродетель одобряют потому, что она полезна, во-первых. И, во-вторых, идеи нравственного воспитания исходили из его теории о договорном происхождении государства. Законодательная власть устанавливается на основе «естественного закона самосохранения», то есть стремления людей безопасно пользоваться своей собственностью. Естественный моральный закон оказался подчинен правовой идее интересов буржуазного государства ¹.

При определении целей и задач воспитания Локк исходил из деистического рационализма, то есть подчинения идеи Бога требованиям разума. Поэтому при формировании гражданских добродетелей он считал важным добиться господства разума над чувствами. Локк последовательно настаивал на практической направленности обучения, необходимого для подготовки к жизни, коммерческой деятельности – «для деловых занятий в реальном мире». Его новаторство заключалось в том, что, во-первых, он рассматривал процесс становления и воспитания человека как единство физического, психического и умственного развития. «Здоровый дух в здоровом теле – вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире», – так начинаются «Мысли о воспитании» с известной античной формулы. Во-вторых, последней инстанцией, к которой человек прибегает, определяя свое поведение, он провозгласил разум. И хотя среди различных способностей души верховенством обладает воля, человек Локка предпринимает то или иное волевое действие, основываясь на знании, имеющемся в разуме. Если же он поступает и думает по примеру других – родителей, соседей, служителей церкви и прочих или ставит на место разума чувство, то это является его недостатком ².

Воспитанию в соответствии с русской православной традицией, наоборот, свойственно следование родительским наставлениям, поучениям отцов церкви, соблюдение признаваемых всеми правил поведения. Именно подражание доброму примеру является целью воспитания. Среди добродетелей на первое место ставится не разум, а чувство. Идеал – целостная личность с иерархическим устроением души, самым главным в которой является дух. Потому и главным в воспитании является воспитание духовности, а не разума.

Идея христианского воспитания отражена в трудах православных русских педагогов Н. Д. Ушинского, С. А. Рачинского, Н. И. Пирогова, философов В. В. Зеньковского, И. А. Ильина. Основной посылкой у них является необходимость уважения ребенка, творческое развитие его личности и интеллекта. Знаменитый русский врач и педагог Н.И. Пирогов писал: «Чтобы судить о ребенке справедливо и верно, нам нужно не переносить его из его сферы в нашу, а самим переселиться в его духовный мир»¹. Профессор Московского университета, сельский учитель, писатель-педагог С. А. Рачинский считается создателем в России «художественно-эстетической» школы. В основу своей народной школы он положил Псалтирь и Пушкина. Взяв от церковности красоту богослужения, молитв, песнопения, он явился просветителем религиозно-нравственного направления. В своих «Заметках о сельских школах» он отмечал: «Средний уровень наших крестьянских детей, как мальчиков, так и девочек, вообще очень высок. …преобладают заметно способности математические и художественные. Умственный счет – любимая забава детей в промежутки между классными занятиями… музыкальная даровитость наших крестьян поистине изумительна. Ничуть не менее распространена… способность к рисованию»².

В. В. Зеньковский, отмечая существование двух систем воспитания, борющихся между собой (просвещенчества, гуманизма и системы религиозной культуры), выявляет их сходство и отличия. Гуманизм выдвинул идею «нейтральной» безрелигиозной школы. Но она оказалась мифом, так как безрелигиозное – наука, культура, воспитание – является скрыто или явно антирелигиозным. (История показала это – работники культуры не остаются на платформе нейтральности; в конце концов они становятся либо антихристианами, либо горячими христианами.) Зеньковский реципирует (воспринимает) мотивы системы гуманизма, сочетая их с идеями христианской мысли, и выдвигает тезис о необходимости целостного воспитания. Он развивает гуманистическую идею гармонического воспитания личности.

Прежде чем перейти к вопросу о целостном воспитании личности, сделаем краткий исторический обзор основных педагогических течений.

Гуманисты о гармоническом развитии личности

В развитии гуманистической педагогической мысли можно выделить три основных направления. Первое – идеи Руссо (1712–1778), в основе которых лежит «педагогический натурализм», обращающий внимание прежде всего на природу ребенка³. Второе – научно-психологический подход к педагогике Гербарта (1776–1841) и его последователей. Третье – социальный подход Наторпа (1854–1942) и его последователей.

До Руссо воспитание шло под знаком ветхозаветной борьбы с ребенком. Суровость как принцип воспитания объяснялась непризнанием добра в душе ребенка. Например, одно из часто цитируемых правил в христианских педагогиках призывало: «Не играй с ребенком, если не хочешь, чтобы он взрослым огорчал тебя». Суровые ветхозаветные мотивы неизбежно должны были пройти через христианскую педагогику; они преобразились под влиянием Евангелия. Руссо впал в другую крайность: он впервые любуется ребенком, но с чисто натуральной, безбожной точки зрения. Его педагогика двойственна. С одной стороны, его система воспитания строится на изучении природы ребенка, что вполне соответствует духу христианства с его высокой оценкой детства, с другой стороны, она игнорирует роль религии в деле воспитания.

«Эмиль» Руссо имел очень большое влияние в конце XVIII и в XIX веках. Под его воздействием выделились четыре педагогических направления, которые возглавили И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, Г. Спенсер и Л. Н. Толстой.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) – гениальный швейцарский педагог – претворил в жизнь теорию Руссо любования ребенком, преклонения перед его личностью. Он взялся за воспитание беспризорных детей. Живя вместе с ними, он способствовал замене школьной рутины живым общением. Мог войти в детскую душу, пробудить в ней стремление к добру, свету. В своей теории начального обучения связал обучение с воспитанием и развитием ребенка, педагогику с психологией, развил идею соединения обучения с производительным трудом. Его взгляды изложены в работах «Лингард и Гертруда» (1781–87), «Как Гертруда учит своих детей» (1801), «Лебединая песня» (1826).

Фридрих Фребель (1782–1852) – немецкий педагог, теоретик детского сада. В его педагогической системе нашли отражение педагогический натурализм Руссо и натурфилософия Шеллинга. Он также основывается на посылке, что в ребенке есть творческие силы от природы. Дети – как бы цветы, а педагоги – садовники. За цветами нужно ухаживать не потому, что мы можем создать их красоту, а для того, чтобы устранить все, что для них неблагоприятно – холодный ветер, недостаток влаги. Отсюда – идея детского сада, как места, где собираются дети для развития их природных потенций. Понимание детской души Фребелем очень близко к тому, что дается в Евангелии. В дореволюционной России имя Фребеля и его идеи были весьма популярны. С 70-х годов XIX века в Петербурге, Киеве, Харькове, Одессе, Тифлисе и других городах существовали так называемые Фребелевские общества – объединения деятелей дошкольного воспитания. Открывались платные детские сады и фребелевские курсы по подготовке воспитательниц в семьях и детсадах. Киевское общество имело даже Фребелевский женский педагогический институт – трехгодичное высшее учебное заведение, которое после революции было преобразовано в Институт народного образования. В русских, американских и немецких фребелевских детских садах отмечалась двойственность, характерная Руссо – сочетание христианских и антихристианских мотивов.

Герберт Спенсер (1820–1903) – английский социолог и психолог – сторонник идеи «естественного развития». В его книге «О физическом, моральном и умственном воспитании» появляется идея естественных наказаний. Природа ребенка, по его мнению, не предполагает действия божьего. Она сама таит в себе достаточно сил для своего развития, нужно только в воспитании стремиться к тому, чтобы в окружающих его социальных отношениях мог проявиться естественный закон. Например, если ребенок опоздал на обед, то пусть ест его холодным или вообще не получает его. Это приучает ребенка к естественной дисциплине и формирует сознание порядка, закона. Вторая идея Спенсера, получившая широчайшее распространение – идея гармонического развития личности. В сферу педагогического воздействия он включил и тело, находящееся в неразрывной связи с душой.

Лев Николаевич Толстой (1828 – 1910) развивал идеи Руссо после Спенсера. Его логика такова. Все в истории человечества было искусственно и насильственно; так быть не должно. В поисках естественности отрицает не только возможность воспитания, но и право на него. По Толстому, нет права вмешиваться в жизнь ребенка, которая сама в себе таит начало регуляции. Возможность принимать участие в воспитании он предоставляет не человеку, а природе. Отсюда – отрицание школы в общепринятом понимании. Школа у Толстого – полная педагогическая вседозволенность, снятие всяких препятствий в действиях ребенка, его абсолютная свобода. (В. В. Зеньковский называет это «педагогическим анархизмом» Толстого.) Толстой верит в естественную благость человеческого духа и в то, что человек может сам найти себя, если ему не препятствовать. Единственно, в чем взрослые могут принять участие в жизни ребенка – это помогать ему в проявлении любви. Эти идеи Толстого имели огромное влияние не только в России, но и в США, Англии, Скандинавских странах.

Второе течение европейской педагогической мысли связано с развитием научных методов. Его родоначальником явился Иоганн Фридрих Гербарт – немецкий философ-идеалист, психолог и педагог. Если от Руссо пошло изучение личности ребенка в целом, то от Гербарта – анализ отдельных сторон природы ребенка. Гербарт – ученик Песталоцци; в педагогике он отошел от демократических принципов своего учителя, положив начало педагогической психологии или, иначе говоря, психологии ребенка. Его учение основывается на апперцепции – зависимости восприятия от предшествующего индивидуального опыта. Благодаря апперцепции в душе происходит непрерывное слияние прежнего и нового опыта. Так как человек обладает абсолютной памятью, все образы держатся в душе. Между ними [образами] может происходить борьба, из которой Гербарт выводит чувство и волю. Его идеи близки основному тону современной культуры, для которой главное – приоритет ума, развитие интеллекта. Последователями Гербарта считаются Штрюмпель (1812–1899) и Прейер. С этими именами связана научная психология детства. Не превознося природу ребенка, они перенесли в педагогике центр тяжести на изучение ребенка.

Третье течение, оказавшее большое влияние на педагогическую теорию и практику – социально-педагогическое. Руссо совершенно не рассматривал в своем учении влияние социальной среды. Однако она играет в нашей жизни огромную роль, и наука должна была обратить на нее внимание. Это произошло в XIX веке. Социология, созданная Огюстом Контом, повлекла за собой возникновение социальной психологии и затем социальной педагогики. Первое крупное имя в последней – Наторп – историк, философ знаменитой Марбургской школы. Его основная педагогическая мысль проста – человек должен быть воспитан не для индивидуальной жизни, а для жизни с другими. Поэтому школа должна помочь ребенку развить социальные функции для жизни в обществе. (У Руссо идея «естественного» развития индивидуума предполагала нацеленность на поиск самого себя.) По Наторпу, если школа атомизирует детский материал, то тем самым невольно создает в ребенке эгоцентризм, часто переходящий в эгоизм. Это огромный вред.

Выдающийся мюнхенский педагог Кершенштайнер (1854–1932) развил это направление в своем проекте «трудовой школы», которая должна быть лабораторией жизни, местом, где не только учат, но и делают вместе все, что относится к удовлетворению жизненных потребностей (моют посуду, убирают помещение и т. д.), сами обдумывают, как лучше решить те или иные задачи. С методической точки зрения такая школа требует от учеников не пассивного внимания и следования за учителем, а проявления активности при получении знаний. Хорошо, когда ребенок видит предмет, о котором идет речь в классе, но еще лучше, если он может сам его сделать или хотя бы нарисовать, изготовить модель. То есть трудовое значение школы Кершенштайнер видел в Сократовском принципе: «Я знаю хорошо лишь то, что умею сделать».

Социально-педагогические тенденции были особенно сильны в США, стране высокой социальной активности. Для выдающегося американского педагога Ко (1859–1952) социальный идеал рисуется как «демократия» Божия. Другой американский философ-эмпирик Дьюи (1859–1952) видит в школе социальную единицу, где между детьми происходит процесс социального взаимодействия с выдвижением авторитетов, влиянием друг на друга.

Теперь, когда мы рассмотрели в общих чертах основные направления гуманистической педагогики, попытаемся увидеть ее сходство и отличия от христианской педагогики. Очень хорошо, на наш взгляд, суть и специфика последней раскрыта в трудах В. В. Зеньковского (1881–1962) и И.А. Ильина (1883–1954).

В. В. Зеньковский и И. А. Ильин о воспитании целостной личности

Целостная личность – термин философии славянофилов. Ее идея восходит к православному учению о трех элементах человеческой сущности (тело, душа и дух), в которой душевная и материальная жизнь подчинена жизни духовной.

В. В. Зеньковский увидел привлекательность идеала «гармо-нической личности» Г. Спенсера, но считал его идиллическим и неверным.

1. При всей ценности физического воспитания он считал неверным то, что развитие тела у Спенсера полагается равноценным развитию души. «Личность построена иерархически, и ее правильное устроение предполагает не равномерное развитие всех сторон ее, а соблюдение иерархии в развитии сил…»¹ Различные стороны личности имеют неодинаковую ценность. Справедливо то, что надо развивать личность во всех ее сторонах, но необходимо при этом, чтобы более существенные стороны не были принесены в жертву менее ценным и менее существенным.

2. Гуманисты (Спенсер, Толстой и др.) считали, что человек в силу своей природы, как он дан, есть норма. Для ее достижения нужно предоставить все естественному ходу вещей. Однако христианство имеет другое понимание пути человека. Оно зовет к покаянию, к тому, чтобы подняться над данностью и искать идеал: «Будьте совершенны, как совершенен Отец ваш Небесный». Таков верховный принцип христианской этики.

3. Зеньковский не согласен с отрицанием права на воспитание, с тем, что в душу воспитуемого не надо ничего вносить в силу благости природы и «естественного развития». Да, воспитывая, надо идти за интересами ребенка, а не за своими планами. Нельзя ограничиваться беспристрастными приказаниями. Но крайне важно помочь ребенку найти самого себя, угадать талант, логику внутреннего роста, способствовать утончению чувств. Это должны делать воспитатели и родители. Иначе, что не сделают воспитатели, то сделает улица. По Толстому, добро рождается само по себе. Нельзя не признать существования начатков естественного добра. Но натурализм Толстого направлен против религиозного подхода к душе ребенка.

4. Для христианской педагогики привлекательна идея дать индивидууму в школе возможность не только «стать собой», но и обеспечить развитие социальных сил в нем. Показать и научить тому, чем человек может помочь друг другу, очень важно. Воспитание не может быть отделено от жизни.

5. Христианство учит, как и гуманистическая педагогика, что воспитание ребенка должно происходить в свободе. Но при этом вносит существенное уточнение – свобода должна быть соразмерна возрасту, то есть предоставлена в той мере, в какой человек владеет своими силами и разумом.

Идеал школы, воспитывающей целостную личность, Зеньковский видел по-своему. На основе анализа американского и русского опыта, он приходит к выводу о том, что сама идея внерелигиозной школы неудачна. Отрыв преподавания от религиозных мотивов приводит к опасному опустошению души. Кроме того, он солидарен с И. Кантом, что в природе есть «ради-кальное зло», или первородный грех. Поэтому просто следовать за природой ребенка, исповедуя педагогический натурализм, является легкомысленным. С христианской точки зрения задача воспитания формулируется более широко по сравнению с натурализмом: воспитание должно не только считаться с природой ребенка, как она дана в опыте, но и содействовать раскрытию того, что заложено в него Творцом. Не раскрытие природы, как она есть, но раскрытие тех даров Божьих, которые могут способствовать выявлению образа Божия в человеке. Это необходимо не только для этой жизни, но и для вечной.

Каждому ребенку нужно помочь найти условия наилучшего и гармонического раскрытия личности, угадать «дарование», сгладить дурную наследственность, укрепить слабые стороны, ограничить резкие.

Школа должна помочь детям стать самостоятельными, крепкими и здоровыми людьми. Но неправильно, если школа стремится обучить всему. Лучше оставлять учеников кое в чем «голодными», чтобы оставить детям жажду искать дальнейшего. Развитие ума путем обогащения определенным материалом, по Зеньковскому, должно занимать в школе второе место. Нельзя и не нужно ученику знать все, нужно развивать умственные силы, чтобы уметь ставить и разрешать вопросы, которые выдвигает жизнь. На первом же месте должна стоять организация внутреннего мира ребенка, облегчение и помощь ему в поисках его индивидуальности. Идеалом должна быть целостная школа, то есть школа, способствующая формированию целостной личности.

Забота только о развитии ума часто бывает источником душевных искривлений. Поэтому необходимо воспитание чувств, забота о развитии всей эмоциональной сферы. Чувства свидетельствуют о процессах, происходящих в душе, от них зависит духовное здоровье человека. У человека с ядовитыми чувствами не может быть правильной духовной жизни. Поэтому так важна забота о воспитании души в целом. Зеньковский ставил эту задачу на первое место, называя педагогическим эмоционализмом. Причем, он подчеркивал, что речь должна идти не только о воспитании чувств как таковых, а о развитии того, симптомом чего являются чувства – «о развитии индивидуальности в ее творческой глубине»¹.

Другой довод в пользу целостного воспитания личности вытекает из практической задачи школы. Она состоит в подготовке ребенка к «взрослой» жизни. Воспитание должно вести в жизнь, а не уводить от нее. Воспитание целостной личности должно помочь построить лучшую жизнь, а не просто овладеть той жизнью, которой мы живем. Оно не может дать ничего законченного. Оно должно лишь открыть путь и научить идти им. Подведя к внутренней жизни, к работе над собой, к овладению даром свободы, воспитание должно нацеливать на постоянное движение вперед к совершенству, на невозможность утешиться данным.

Взглядам Зеньковского очень близки рассуждения Ильина, который видел главную задачу воспитания не в обогащении памяти и не в образовании интеллекта, а в «зажигании сердца». «Обогащенная память и подвижная мысль – при мертвом и слепом сердце – создает ловкого, но черствого и злого человека»². В ребенке важно как можно раньше пробудить и воспитать духовность инстинкта. Иначе человек, у которого нет единения инстинкта и духа, нет согласия между верой и знанием,–несчастный человек. Человек, находящийся в состоянии внутреннего раскола, остается несчастным и тогда, когда ему везет в жизни, все желания исполняются. Он «всю свою жизнь балансирует между соображениями о пользе, которые он обозначает словом «разум», «разумный», и минутным капризом, которому он так охотно предается под именем «настроения». Если ему удается держать равновесие между тем и другим, то существование – выносимое, если же не удается – то преследуют ипохондрия и жалкое существование. Он не знает, что делать, его главной целью становится обогащение. Отсюда скука и тоска, которая владеет «цивилизованным», но духовно опустошенным человеком. И выход только один – спасение в цельности. Человеческий ум должен найти путь к вере, должен не стыдиться своего сердца, дух должен воссоединиться ¹.

По Ильину, дух есть нечто, переживаемое каждым из нас не раз в своем опыте; только кто-то испытывал при этом радостное наслаждение, кто-то – безразличие, кто-то – отвраще-ние или даже злобу. Дух есть реальность, причем самая драгоценная из всех. «Тот, кто жаждет духа, должен заботиться об обогащении своего опыта; не о наполнении своей памяти из чужих книг и не об изощрении своего ума умственной гимнастикой; но о разыскании в непосредственной жизни всего того, что придает жизни высший смысл, что ее освящает»² (курсив Ильина. – Л.Р.). Для одного человека этот смысл может быть в природе, для другого – в искусстве, для третьего – в глубине собственного сердца, для четвертого – в религиозном созерцании. Дух живет там, где появляется совершенство, где человек стремится к совершенству или хотя бы к объективно-лучшему (Божествен-ному), даже и не достигая его.

Заложить в человеке основы духовного характера и научить самовоспитанию можно в раннем детстве. Именно в этом Ильин и видит смысл воспитания. Именно поэтому такое большое внимание он уделяет роли семьи. Только семья может осуществить духовное воспитание детей – научить их наслаждаться красотою природы и искусства, проявлять собственное достоинство, правосознание и деликатность, любить сострадательно и жертвенно, внимать дыханию и зову Бога.

Человек духовно здоровый более способен прислушиваться к показаниям внутреннего опыта – к велениям сердца, совести, чувства справедливости, чем человек рационалистической культуры. Отсюда и иное понимание творчества.

Однажды Аристотель сказал, что если человек способен иметь свои мысли, а не только воспроизводить чужие, он нуждается в досуге, чтобы вынашивать эти творческие идеи. Жизнь показывает, что досуг одних людей отводится безделью, развлечениям и наслаждениям, спорту или дремоте. Досуг других (творческих людей) заполнен сосредоточенным созерцанием, напряженным трудом, исканиями и созиданием. Творческий человек освобождает себя от капризов и прихотей, всего несущественного и живет существенным, «созерцанием» и «вслушиванием». Он «погружается» в предмет настолько, пока тот не овладеет им, пока предмет не захочет говорить через него. Таким образом творческий человек становится «орудием» своего предмета, то есть произведение возникает не из него, а через него. В ходе творчества человеку открывается предметная сущность бытия. Он не создает сам, а лишь воссоздает Божию идею и испытывает счастье, радуется тому, что ему дано было увидеть это и подтвердить. Творческому человеку светит целостный облик искомого, который открывается ему в духе и наслаждается воссозданием Вечного.

Из объяснения Ильиным творчества, исходя из духовности, целостности личности следует, конечно же, невозможность создания человеком творений во вред природе и самому себе. Западное же понимание творчества основывается на интеллектуальном потенциале творческого субъекта. Культивирование Западом воли и мышления, пренебрежение жизнью чувства привели к кризису западной культуры. Об этом пишет и Ильин, и Питирим Сорокин, и Освальд Шпенглер¹. Западная культура, создаваемая без сердца, совести и веры, больна. Ее кризис – это кризис нецельного духа, расколотого, расщепленного человека. Уповая на знание и отвернувшись от веры, люди с любопытством обратились к природе, отвергнув дары христианства – сердечное созерцание и христианскую любовь. Любовь мешает уму и воле, а культура на Западе считается делом воли и ума. Конечно, на Западе есть общественная благотворительность, но при ближайшем рассмотрении оказывается, что в ее основе лежат соображения выгоды, а не любовь, совесть и чувство².

Деньги и имущество, обеспечивающие комфорт и удовольствия, достигаются волей, рассудком, расчетом, жестокостью и преступлениями гораздо легче, чем любовью, которая может оказаться для них препятствием. В погоне за жаждой обладания нет времени для сентиментальностей. Поэтому в моде человек деловой и холодный. Когда сердце умолкает, то пышно расцветают отрицательные чувства: гнев, злоба, зависть, жадность, тщеславие, гордость, мстительность. Отсюда конфликты и войны – выражения алчности, сердечной жесткости, зависти и ненависти.

Таким образом видение идеала человека с точки зрения русского восприятия христианства отличает «трезвое чувство» нераздельности, но в то же время и «неслиянности» мира божественного и человеческого³. Русские святые и подвижники в вопросе о соотношении материального и духовного, земного и божественного избегали обеих крайностей. Даже юродивые и иноки не имели презрения к миру; у них было лишь сознание царящей в нем греховности. Юродивые принимали подвиг нарочитого безумия, чтобы достичь свободы от соблазнов мира, тоскуя о правде и любви. Они были против внешней, суетливой стороны жизни, презирали житейские удобства, богатства, мелочное угождение себе, но не презирали человека, не отрывали его от жизни. Русское монашество также давало образцы духовной силы и свободы от плена миру. И юродство, и иночество было выражением подчинения земного небесному, но не его отвержения. В приоритете духовного над материальным и состоит особенность русского аскетизма.