4.4.Отражение педагогом автономности – зависимости в учебной деятельности

В специальных психолого-педагогических работах часто поднимается вопрос о том, насколько успеваемость учащегося зависит от таких личностных качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, ответственность и др. По стилю учебной деятельности можно выделить две полярные группы учащихся, обозначив их как «автономные» и «зависимые». Первые характеризуются такими качествами, как настойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы. «Зависимые», напро­тив, почти не обнаруживают подобных особенностей: их учебная деятельность в основном связана с опорой на рекомендации педагога, с ориентацией на советы, подсказки. То, насколько успешно педагог справится со своей задачей, определяет­ся учетом этих типов учебной деятельности и адекватным распределением сво­их представлений в зависимости от выраженности у учащихся автономности— зависимости. Так, применение в отношении «зависимых» учащихся стратегии «распространенной опеки» может оказаться эффективным способом воспитания, способствующим успешному взимодействию обеих сторон. Однако по отноше­нию к учащемуся «автономного» типа такой подход, основанный на поэтапной регламентации действий, навязывании советов, указаний, подсказок, скорее всего, будет иметь явные негативные последствия.

Таким образом, адекватное представление педагога об автономности—зависи­мости учащихся имеет чрезвычайно большое практическое значение. От адекват­ности этой оценки зависит эффективность деятельности самого педагога, в част­ности осуществление им индивидуального подхода в процессе обучения, способ­ствующего успешной учебной деятельности учащихся.

4.5.Принципы структурирования оценочных представлений

Рассматривая проблему отражения личности школьника в педагогической харак­теристике, Б. Г. Ананьев подчеркивал, что отдельные высказывания находятся здесь в известной взаимосвязи, образуя своеобразную структуру оценочных пред­ставлений и суждений педагога. В связи с этим Б. Г. Ананьев особо акцентиро­вал внимание на том, что в характеристике отдельные качества личности школь­ников «не просто перечисляются, но объединяются известной главной идеей или, как мы ее называем, принципом структурирования. Этот принцип обнаруживается в способе сочетания и соотношениях отдельных ка­честв.

Рассмотрим структуру связей, выявленных в результате корреляционного анализа системы оценочных представлений педагогов (А. А. Реан, 1992). Оценка педагогом дисциплинированности учащегося поло­жительно коррелирует с целым набором других оценочных суждений педагога, образуя как бы ядро системы взаимосвязей. Так, оценка дисциплинированности связана положительной корреляционной зависимостью с оценкой направленнос­ти личности учащегося, оценкой его знаний, умений, навыков, его характерологи­ческих особенностей, оценкой системы отношений учащегося — к себе, к другим, к выполняемому делу. Подчеркнем, что везде связи только положительные — более дисциплинированные учащиеся и оцениваются более позитивно, как более трудолюбивые и ответственные, дружелюбные и общительные, самокритичные и адекватно себя оценивающие. Более дисциплинированные учащиеся видятся пе­дагогам и более компетентными (выше оцениваются их знания, умения, навыки). Итак, вырисовывается определенная модель личности дисциплинированного учащегося. (Ясно, что речь идет о субъективной модели, коей является система представлений педагога). Таким образом, субъективная модель личности дисциплинированного учащегося включает в себя общепози­тивную оценку, целую совокупность позитивных парциальных оценок и, наконец, положительный прогноз относительно будущего такого учащегося. Логика кор­реляционного анализа и смысл корреляционных зависимостей позволяют сде­лать вывод и о существовании обратной модели личности недисциплинирован­ного учащегося.

С теоретической точки зрения ясно, что в этих моделях проявляется не один социально-психологический феномен. Очевидно, что здесь можно говорить о специфичном проявлении эффекта ореола — причем как положительного, так и от­рицательного. Не без оснований можно полагать, что проявление указанных взаимозависимостей связано также с формированием и существованием опреде­ленной устойчивой системы эмоциональных отношений педагога с различными учащимися. Однако наиболее важным представляется сам факт существования подобных педагогических стереотипов и их конкретного наполнения, из которого следу­ют важные практические выводы.

Теперь рассмотрим другую систему корреляций. Здесь в качестве ядра мо­дели выступает оценка педагогом инициативности и самостоятельности уча­щихся. Как выяснилось, эта оценка также коррелирует с целым набором других оценок, хотя в данном случае и отрицательно. Оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся находится в отрицательной корреляции с оценкой направленности личности учащегося, с оценкой его знаний, умений и навыков, с оценкой черт характера. В частности, оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся связана отрицательной корреляционной зависимостью с оценкой отношения уча­щегося к самому себе, к выполняемому делу.

Итак, чем более самостоятелен учащийся в общении, в своих суждениях, тем негативнее оцениваются педагогом направленность личности данного учащегося, его характерологические особенности, его отношение к самому, отношение к делу («не может довести начатое до конца», «к учебе не проявляет интереса»), тем более, неблагоприятный прогноз дается педагогом относительно будущего учащегося.

И наоборот, чем менее самостоятельным в поведении и общении является учащийся, чем больше он демонстрирует свою исполнительность и зависимость от мнения педагога, тем более позитивный отзыв он получает, тем больше поло­жительных качеств склонен видеть в нем педагог, тем благоприятнее педагоги­ческий прогноз относительно личности учащегося.

Отношение учащихся к делу также является важным фактором, обусловлива­ющим систему оценочных суждений педагога. Оценка отношения к делу имеет положительные корреляционные связи с оценкой направленности личности уча­щегося, с оценкой его знаний, умений, навыков, с оценкой отношения учащегося к самому себе. И наконец, оценка педагогом отношения учащегося к делу положи­тельно коррелирует с общей оценкой его личности и с педагогическим прогнозом касательно его будущего. Таким образом, эта модель является сугубо положитель­ной: чем более высока оценка педагога отношения учащегося к делу, тем более высоко оценивается его личность как таковая, даются более высокие оценки раз­личным другим его качествам, тем позитивнее становится прогноз по поводу развития личности учащегося. Соответственно чем ниже оценка отношения уча­щегося к делу, тем негативнее становятся все вышеперечисленные оценки его личности.

Особый интерес вызывает вопрос о степени уверенности педагогов в своих оценках личности учащихся, а также о связи этой уверенности с теми или иными личностными особенностями педагогов. Степень уверенности в своих суждениях педагоги оценивали в процентах: от 0 до 100 %. Расчет среднего арифметическо­го значения показал, что по выборке в целом степень уверенности педагогов в собственных оценочных суждениях составляет 73,44 %. Таким образом, уверен­ность педагогов в своих оценках достаточно высока. Вместе с тем имеются и существенные индивидуальные особенности одни более уверены, другие — менее.

Не менее значимым является вопрос о том, как связаны степень уверенности педагогов в своих характеристиках и личностные особенности педагогов. В ре­зультате корреляционного анализа здесь удалось установить некоторые зависи­мости. Так, оказалось, что уверенность педагога в своих оценочных суждениях положительно коррелирует с выраженностью внешней положительной мотива­ции. И вообще, чем оптимальнее мотивационный комплекс профессиональной деятельности, тем педагог увереннее в своих оценках относительно личности учащегося. Обнаруживается зависимость между уверенностью в оценках и ком­муникативной активностью педагога. Педагоги с более выраженной коммуника­тивной активностью, как правило, и более уверены в своих оценках личности учащегося. Менее коммуникативно активные — соответственно менее.

ТРЕНИНГ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОНИЦАТЕЛЬНОСТИ

Цель тренинга самостоятельная тренировка по развитию умений и навыков антипиции (предвидения) оценочных суждений учащихся.

Октант	Аспект
	I Я (самооценка)	II Учащиеся обо мне (предсказания педагога)	III Учащиеся о педагоге (реальный опрос учащихся)
1.Лидерство - властность.
2.Уверенность в себе - самоуве­ренность.
3.Требовательность - непримиримость.
4.Скептицизм - упрямство.
5.Уступчивость - кротость.
6. Доверчивость - послушание.
7. Добросердечие - несамостоятельность.
8. Отзывчивость -бескорыстие.

Анализируя расхождения, обнаруженные между вашими собственными оце­ночными суждениями (I и II аспекты ) и оценочными суждениями учащихся (III аспект), вы сделаете много полезных для себя выводов.

Итак, оцените себя (аспект I) по всем восьми октантам (форма 1). Оценка производится по 12-балльной шкале (интервал 1—4 означает, что качество разви­то слабо; в интервале 5—8 — средне; в интервале 9—12 — сильно (вторая степень качества, т.е. второе прилагательное).

Теперь попробуйте предсказать по всем восьми октантам мнение учащихся о вас (аспект II). Оценка также производится по 1'2-балльной шкале. В заключение предложите учащимся оценить вас по всем восьми октантам (табл. 34). При этом лучше соблюсти анонимность. Также учащиеся не должны быть знакомы с результатами вашей собственной предварительной работы по аспектам I и И.

Рассмотрим в качестве примера некоторые возможные варианты результа­тов исследования.

1. Предположим, что в результате оценки и самооценки по первому октанту (лидерство—властность) вы получите 2 балла по I аспекту и 11 баллов по аспекту III. Что это может означать? Видимо, что-сами вы не склонны считать себя власт­ным человеком и, скорее всего, полагаете, что лидерских начал вам явно недостает, что неплохо бы заняться самосовершенствованием в этом направлении. Од­нако точка зрения учащихся диаметрально противоположна. В их глазах вы очень властный, а временами даже деспотичный человек. И уж если вам надо занимать­ся совершенствованием собственной личности, то скорее в направлении «смягче­ния» характера, снижения властных тенденций.

Конечно, это только пример того, как надо подходить к анализу данных. В каж­дом конкретном случае могут быть свои особенности. Так, понятно, что мнение учащихся не всегда является адекватным реальности. И все же, если вы получили результаты, аналогичные приведенным в примере, над ними стоит серьезно заду­маться вместо того, чтобы изначально отвергать их, объясняя некомпетентностью учащихся или чем-то подобным. Тем более что в целой серии психологических ис­следований установлено: именно авторитарные педагоги считают себя недостаточ­но властными, слишком мягкими и излишне демократичными.

2. Допустим, что по третьему октанту (требовательность) вы получили 10 бал­лов по аспекту I (самооценка) и 5 баллов по аспекту III. Таким образом, вы считаете себя очень требовательным педагогом, подчас даже слишком, и, возможно, нередко задумываетесь о педагогической целесообразности столь высокого уров­ня требовательности. Учащиеся же полагают, что именно такой уровень требова­тельности с вашей стороны является оптимальным. Очевидно, при таком соотно­шении баллов у педагогов нет повода для беспокойства и вряд ли стоит терзать­ся мыслями об излишней требовательности с вашей стороны.

Однако заметим, что рассмотренная здесь ситуация является скорее гипотети­ческой, чем реальной. Многочисленные эмпирические исследования (в том чис­ле и наши собственные) свидетельствуют, что чаще встречается обратная ситуа­ция: педагог считает себя недостаточно требовательным, в то время как учащиеся уверены в неоправданно высокой требовательности с его стороны. Конечно, и здесь — в каждом конкретном случае — вам придется делать вывод самому. Но при этом желательно помнить, что, будучи снисходителен к себе, человек обычно переносит нереализованный потенциал своей требовательности на окружающих, в особенности — занимающих подчиненное положение.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ

№1 - «Снова "двойка"»

«Ну что же?! Как всегда, двойка! Предыдущих тебе, видно, было мало?! Живи и радуйся!»

«Он, конечно,— лодырь и бездельник. Правда, сегодня можно было бы поста­вить ему и "3". Но пусть знает, что нужно работать, а не бить баклуши».

Из беседы со слабым учеником: « Раньше я из-за двоек плакал, переживал. Не хотел и даже боялся идти домой. А теперь мне безразлично. Я в дневник даже не смотрю».

Или: «Не знаю, не учил. Ставьте кол!»

Их убеждения.

1. Мне не за что ставить ему другую оценку. Вызывая его к доске, я уже заранее знаю, что за этим последует.

2. Все-таки самое действенное средство стимулирования работы ученика и поддержания дисциплины в классе — наказание плохой отметкой.

3. Если бы я был уверен, что он не может, то, безусловно, поставил бы ему удовлетворительную отметку. Но я ведь убежден в обратном. Может, но не хочет. Стоит ли поощрять, если он в силах работать лучше?

4. Я — педагог. На меня смотрит весь класс. Прежде всего я должен быть объективен. Объективность превыше всего.

А. Коррекция осмысления.

1. Вдумайтесь в слова, сказанные В. Л. Сухомлинским: «Я не могу без сер­дечной боли думать о том, что во многих школах сидят за партами где-то сзади, как отверженные, угрюмые, раздражительные

или же равнодушные ко всему, отстающие, второ­годники. Нельзя допускать, чтобы они ушли из школы ожесточившимися или равнодушными к знаниям. Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет люби­мого предмета, значит, школа не настоящая». Вспомните и подумайте, в другом ли положении находятся ваши отстающие.

2. Часто плохие, пусть даже заслуженные, отметки снижают у школьников

веру в себя, в свои силы и возможности. Ученик становится безразлич­ным к двойкам. Он смиряется с положением неуспевающего.

3. Отметка не должна быть источником тревоги и опасений. Ребята пойдут на

ваши занятия с большей охотой и желанием, если им не будет угрожать опасность быть вызванным и получить двойку. Отметка должна вознаг­раждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость.

4. Путь исканий — это неизбежно путь ошибок. Вы должны помнить о предоставлении ученикам права на ошибку. От ошибок нельзя «отмахи­ваться» традиционно плохой отметкой. Ошибки надо исправлять.

5. Стремление к объективности любой ценой сводит труд педагога к процес­су измерения требуемого и достигнутого, в котором не учитывается глав-

Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит, школа не настоящая. В. А. Сухомлинский

Дифференцирован­ная отметка — профессиональный почерк справедливо­го педагога.

ное — само воздействие на школьников. Что получится из учеников, для которых "двойка" становится неотъемлемым атрибутом и которых всюду «склоняют»?

Б. Коррекция поведения.

1. Задавались ли вы вопросом, как же все-таки оценивать тех, кому учеба дается с большим трудом?

Ученики, которые испытывают трудности в учении, бывают не лишены своих «сильных сторон». Так, ученик, допускающий много ошибок в сочинении, не лишен уме­ния логично излагать, анализировать или обобщать. Не­обходима «дифференцированная отметка», которая позво­лит ему проявить свои умения и не лишит его возможно­сти добиться успеха. 2. Видимо, вы согласитесь с нами, что у каждого ученика есть свои «сильные» и «слабые» стороны. А вот насколько хорошо вы их знаете и используете ли это в своей работе? Проверьте себя. Для этого предположите, что класс, в котором вы ведете занятия, разделен на две группы. Лишь в одной из них преподавать будете вы. Назовите: а) фамилии трех мальчиков и трех девочек, которых вы хотели бы видеть в своей подгруппе, а также б) фамилии трех мальчиков и трех девочек, чье присутствие в вашей подгруппе в наименьшей степени соот­ветствовало бы вашему желанию. Опишите «слабые» стороны школьни­ков в варианте а) и «сильные» стороны в варианте б). Дайте шанс сла­бым поверить в себя. Сыграйте на их «сильной» стороне.

3. В текущем учете постарайтесь как можно реже использовать неудовлет­ворительные отметки. Просто укажите на пробелы в работе, отмечая, что ученик того-то не знает, пока не усвоил, что-то не умеет. Такой анализ фиксируйте в своей тетради. Это легко сделать при тематической форме учета и оценки работы школьников.

4. Неудачи ученика не основание для оценки его личности в целом. Помните, что действенность оценки прежде всего зависит от того, насколько

она относится к отдельным проявлениям его личнос­ти, а не к личности в целом. Это «золотое» правило оценивания. «Ты неправильно решил задачу», но не: «Ты не умеешь считать», «Ты неправильно решил задачу», «Ты безграмотен».

5. В каждом конкретном случае глубоко вникайте в причины незнания. Что скрывается за этим незнанием: методические промахи, неумение наладить правильные вза­имоотношения с учениками или же особенности самого ученика? Нельзя «тройкой» прикрывать незнание и свое нежелание работать с отдельными ребятами.

№2 - «Тоже мне, Толстой нашелся!» («Общение-унижение» или «общение-оскорбление»)

За закрытыми дверями класса: «Бездельник!», «Грубиян!», «Лентяй!», «Тупица!», «До чего ты бестолковый!».

«Будущее твое светло и прекрасно, а главное — чисто. В дворники ты, может, и сгодишься».

«Вот смотрю я на тебя и думаю: что-то в тебе есть от обитателя зоопарка. Ну просто ничем тебя не проймешь... Садись на место, гордость ты наша (в классе смех, учитель же доволен своим остроумием).

Их убеждения.

1. Педагог — человек, а стало быть, он имеет право на проявление своих чувств. Пустить бы вас в класс, вы бы быстро забыли про всю педагогику и психологию.

2. Если я искренен в своем гневе, значит, у меня есть на то основания.

3. Получается так, что ученик имеет право «ничего не делать», «паясничать», «изощряться» в своих выходках на уроках; педагог же должен руковод­ствоваться лишь заповедями типа: «Не обидь», «Не выгони», «Не поставь» и т. п.

4. Выставляя одного на «посмешище*», тем самым учишь остальных.

А. Коррекция осмысления.

1. Оскорбление, унижение как ответная реакция на неблаговидные действия учеников — это признание собственного бессилия в продуктивном разре­шении конфликта.

2. Еще Аристотель говорил: «Если человеком овла­девает гнев, решения его неизбежно становятся непригодными». Дав «выход» своим чувствам, вы лишь на какой-то момент «облегчите» свое состо­яние, которое почти тотчас же сменится глубоким разочарованием и огорчением. Не зря гласит древняя мудрость: «Сильнее всех владеющий со­бой!».

Если человеком овладевает гнев, решения его неиз­бежно становятся непригодными.

Аристотель

3. Ваше пренебрежение принципом доброжелательности освобождает уче­ника от необходимости быть вежливым и почтительным по отношению к вам. Недоброжелательность учителя — плохой помощник в сложных кол­лизиях. Мы рискуем потерять неизмеримо больше, нежели приобретем.

4. «В изумлении останавливается подчас разумный ребенок перед агрессией язвительной седовласой глупости... Я часто думал о том, — писал Януш Корчак, — что значит "быть добрым"? Мне кажется, добрый человек — это такой человек, который обладает воображением и понимает, каково друго­му, умеет почувствовать, что другой чувствует». (Обратите внимание, какое прекрасное определение эмпатии!)

Б. Коррекция поведения.

1. Есть разница между осуждением как приемом педагогического воздей­ствия, который выражается в отрицательном отношении к нарушению норм поведения, с одной стороны, и раздражительностью, озлобленностью — с другой. Только осуждение включает в себя Элемент убеждения, раскры­вающий сущность вины и отношения к виновному.

2. Выразить недовольство можно воздействиями деликатными и эффектив­ными, не вызывающими озлобления ребенка, к примеру, необычной реакци­ей педагога на озорной поступок. Привлекательный на первый взгляд по­ступок становится нелепым и глупым, если учитель попросит еще раз повторить его, не находя в нем ничего предосудительного. Ожидаемый учеником «эффект» не будет достигнут и тогда, когда учитель проявит готовность «содействовать» в происходящем: ученик залез под парту перед началом урока. Войдя в класс, учитель разрешает ему провес­ти там все 45 минут и даже подает ему тетрадь, учебник и ручку под парту. Нешаблонная реакция, отражающая индивидуальность учителя, чаще всего поражает и привлекает непосредственностью высказанного отношения.

3. Проявление возмущения как прием педагогического воздействия нельзя смешивать с обычным выражением возмущения, когда в порыве гнева вы­рываются грубые слова, окрики, оскорбления. Возмущение неблаговидным

поступком может найти свое выражение в ваших проникновенных словах, интонации и мимике. Мы склонны считать, что эффективность воздействия обеспечат ваша выдержанность и умение владеть собой. В течение двух недель фиксируйте каждый случай, когда вы испытывали раздражение. Тщательно проанализируйте причины его возникновения. Так ли уж ви­новаты ваши ученики?! А вдруг ваше раздражение — результат внутрен­не отрицательного отношения к ним или просто ваше неумение быть тер­пеливым?

4. От учителей можно часто услышать: «Сдают нервы». А ведь самооблада­ние — одно из самых главных качеств нашего профессионального мас­терства. Просто так оно не дается. Для начала займитесь аутотренингом. Когда обстановка в комнате располагает к полному покою, постарайтесь сосредоточиться на одной мысли: «Я спокойна (спокоен)». Вдох, выдох, и на паузе мысленно произносите, повторяйте, убеждайте себя: «Я спокойна, спокойна». Благоприятная обстановка— непременное условие этой про­цедуры, ибо сочетание ее со словом «спокойна» должно прочно закрепить условный рефлекс. Вот тогда-то в любой обстановке за мыслью: «Я спо­койна» наступит ваше внутреннее спокойствие. Не забывайте, что ваши занятия должны быть регулярными.

СЛОВАРЬ

Социальная перцепция - восприятие, оценка и понимание социальными субъектами (отдельными личностями, группами разного типа) социальных объектов (самих себя, других личностей, групп разного типа, социальных явлений).

Педагогическая перцепция – особенности восприятия преподавателем личности ученика.

Стериотипизация - восприятие, классификация и оценка социальных объектов (событий) на основе определенных представлений.

Проекция (лат. projectio — бросание вперед) — психологический процесс, относимый к механизмам психологической защиты, в результате которого внутреннее ошибочно воспринимается как приходящее извне.

Эмпатия (греч. ἐν — «в» + греч. πάθος — «страсть», «страдание») — осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека, без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания.

Автономность – независимость, самостоятельность личности.

Антипиция – предвидение возможных событий, путем анализа ситуации.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.Агеев В. С. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. 1989. №2. С. 63-71.

2.Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б. Г. Избранные пси­хологические труды. Т. 2. М„ 1980. С. 128-268.

3.Андреева Г. М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. С. 152-166.

4.Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 1997. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.

5.Бодалев А. А., Ковалев Г. А. О познавательных процессах в общении // Когнитив­ная психология. М., 1986. С. 195-205.

6.Воронкина С. И. Особенности понимания личности студента преподавателями раз­ных специальностей // Вопросы психологии межличностного познания и обще­ния. Краснодар, 1985. С. 30-38.

7.Деркач А. А. Социально-психологическое исследование состояния готовности воспи­тателя к деятельности // Актуальные проблемы социальной психологии. Ч. 2. Кострома, 1986. С. 99-100.

8.Кондратьева С. В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 158-174.

9.Кондратьева С. В. Учитель — ученик. М., 1984.

10.Кукосян О. Г. Профессиональные особенности межличностного познания // Вопро­сы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1985. С. 100— 113.

11.Майерс Д. Социальная психология. СПб, 1997.

12.Панферов В. Н. Классификация функций человека как субъекта общения. // Психо-логоический журнал. 1987. №4. С. 51—60.

13.Петровский А. В., Петровский В. А. «Я» в других и «другие» во мне. // Будущее науки. М., 1987. С. 238-255.

14.Познание и общение / / Под ред. Б. Ф. Ломова, А. В. Беляевой, М. Коула. М., 1988. Психология межличностного познания// Под ред. А. А. Бодалева. М., 1982.

15.Реан А. А. Профессионализм в межличностном познании. // Региональная акмео-логическая служба в системе образования. Спб, 1995. С. 86-88.

16.Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. Рван А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

17.Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. // Вопр. пси-хол. 1990. №2. С. 77-82.

18.Регуьи Л. А. Наблюдение в практической психологии. СПб, 1996.

19.Регуш Л. А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1983. №3. С. 86-93.

20.Рождественская И. А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Воп­росы психологии. 1986. №4. С. 69-76.

21.Романов К. М. Межличностное познание и деятельность // Вопросы психологии. 1986. №4. С. 76-81.

22.Трусов В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980.

23.Трусов В. П. Теории атрибуции в зарубежной социальной психологии // Психоло­гия межличностного познания. М., 1982. С. 139-157.

24.Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М., 1986. Юсупов И. М. Вчувствование, проникновение, понимание. Казань, 1993.