4.2.Феномены педагогической социальной перцепции

Важное место имеет в педагогическом процессе так же явление проецирование. Однако в процессе познания педагогом личности учащегося его распространенность ограничена различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия не столь значительны, дей­ствие механизма проецирования может быть весьма существенным.

Особая роль в процессе познания педагогом личности учащегося принадле­жит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. Обусловленность здесь двойная. С одной сторо­ны, более глубокое и адекватное отражение личности учащегося ведет к более обоснованному принятию педагогических решений, к повышению продуктивнос­ти воспитательного процесса. С другой стороны, проявление эмпатии, находя эмо­циональный отклик у учащегося, ведет к установлению положительных отноше­ний между ним и педагогом. А это, в свою очередь, также не может не повышать продуктивность педагогического общения.

Именно со способностью побороть свой эгоцентризм, понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции в существенной мере связаны адекватность, полнота и глубина познания его личности. Все это возможно благодаря не только изначальным педагогиче­ским способностям, но и специальным умениям.

Известно, что при установлении позитивных отношений между педагогом и учащимся последний склонен не замечать отдельных ошибок педагога. И .наоборот, при наличии устойчивых отрицатель­ных отношений учащиеся склонны в гипертрофированном виде воспринимать любые незначи­тельные промахи педагога.

4.3.Рефлексивно – перцептивные способности и умения

К проблеме психологии познания педагогом личности учащегося можно подойти от концепции о рефлексивно-перцептивных способностях (Я. Л. Коломинский, Н. В. Кузьмина). Эти способности отражают­ся на интерпретации субъектно-объектных отношений в педагогическом воз­действии и связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и личности учащегося. Таким образом, от данных способностей зависит эффективность познания педагогом самого себя и личности другого чело­века.

Необходимо выделить рефлексивно-перцеп­тивные умения и рефлексивно-перцептивные навыки педагога.

Рефлексивно-перцептивные умения педагога образуют ограниченный комп­лекс: познать собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Как и любые умения вообще, они осно­ваны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов меж­личностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юно­шей) и определенных навыков. Сколь бы обширными и разносторонними ни были указанные знания, без наличия целостного комплекса соответствующих навыков рефлексивно-перцептивные умения не могут быть сформированы. Комплекс так называемых рефлексивно-перцептивных навыков позволяет педагогу осуществ­лять некоторые действия, связанные с познанием личности учащегося, без поэле­ментной сознательной регуляции и контроля.

Познание личности учащегося может существенно затрудняться в случае плохой осведомленности педагога об особенностях собственной личности, о своих сильных и слабых сторонах, установках, индивидуальных особенностях реагирова­ния в различных педагогических ситуациях. Стереотипное восприятие учащихся, постепенно сводящее на нет потребность в самоанализе, усиливается при столк­новении с различными трудностями в работе. Так, чем больше трудностей испы­тывает субъект в педагогическом общении и деятельности, тем менее ответ­ственными, менее профессионально заинтересованными, менее осознанно выбира­ющими профессию ему представляются учащиеся, с которыми он работает.

Так же рассмотрим проблему познания личности учащегося в свя­зи с мотивацией профессиональной деятельности педагога.

Практически все исследователи, занимающиеся изучени­ем педагогической деятельности (А. А. Деркач, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик и многие другие), обращают внимание на ее мотивационное обеспечение. Например, А. А, Деркач экспериментально доказал, что от наличия в структуре мотивации творческих потребностей зависит результативность работы педагога-воспитателя. В исследовании Н. В. Тумаровой также выявлены вполне определен­ные различия в структуре мотивации у мастеров производственного обучения вы­сокого и низкого уровней педагогического профессионализма.

Таким образом, не вызывает сомнения, что продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотива­ции педагога. Следовательно, можно с высокой степенью вероятности предполо­жить, что и успешное познание педагогом личности учащегося в значительной мере определяется мотивационным компонентом.

Прямо или косвенно и само­оценка во многом определяет процессы общения и деятельности, в том числе и в профессиональной области. Самооценка коррелирует, с одной стороны, с личным отношением к окружающим, с другой же — с особенностями восприятия, опосре­дованными социально-перцептивной сферой.