Замещение по принципу зеркального сходства

Сходные	Обозначение	Колич.	Сходные	Обозначение	Колич.
пары	по Морзе	ошибок	пары	по Морзе	ошибок
Полная зеркальность			Н е п о л н	ая зеркальность
л )	—	7	б )	—	3
Ф/	. . — .		ю |
а \	. —	8	ы \		1
н }	— .		щ /
ж J		4	1)		1
ы 1	— . — —	6	б \	—	3
Щ J	. —		й /	.
ю\ з /	__	2	я /		1
г}	.	2	ч }	. — . —	2
ч		3	ю 1	,	1
я (	. — . —		Щ 1	.
*1 ч /	.	1	М а J		1

Явление зеркального воспроизведения наблюдалось также при ходьбе взрослых слепых. В мало знакомой местности иногда на­ правление маршрута воспроизводилось под углом 180°. Такие явления неоднократно отмечались в литературе также и в отно­ шении зрячих. '

Следовательно, явления зеркального воспроизведения или за­мещения довольно распространены. Они не связаны со специ­фической деятельностью одного какого-либо анализатора и встре­чаются как у слепых, так и у зрячих.

Замещение по принципу сходства по однородности компонентов

Сходные пары	Обозначение по Морзе	Колич. ошибок	Сходные пары	Обозначение по Морзе	Колич. ошибок
ш /	.	6	х 1 с J		15
о ) м j		4	и | с 1		4
			х ) 5 / .		11

В приведенной нами таблице встречаются такие ошибки, выз­ванные сходством букв по принципу однородности компонентов.

38

Например, учащиеся путали буквы «х» (....) и «с» (...); ^<<и>> (• •) и «с» (...); букву «х» (...) и цифру «5» (...). Это обус­ловлено тем, что они не выработали еще способности при быстром темпе передачи улавливать сразу несколько однородных и корот­ко звучащих элементов и дифференцировать звучание по дли­тельности. Здесь требуется тонкое различение отрезков времени, измеряемых десятыми долями секунды. В начальный период обу­чения учащиеся затруднялись определить разницу между буква­ми, особенно когда эти элементы находились рядом. Ошибки эти носят устойчивый характер и могут встречаться даже у опытных радистов. Оъединение дробных звуковых компонентов буквы в пределах очень коротких временных интервалов в целостную звуковую мелодию является сложным аналитико-синтетическим процессом. Эта способность тонкого анализа и синтеза звуковых различений дается в результате большого опыта, основанного на образовании сложной динамической системы условнорефлектор-ных связей.

Ошибки, связанные с недостаточным различением однознач­ных букв, встречается сравнительно редко, в самом начале пре­бывания в школе, когда учащиеся еще слабо дифференцируют по длительности звучания точку и тире, т. е. когда еще не выработа­лись даже грубые дифференцировки сигналов по длительности звучания, что значительно затрудняет процесс узнавания букв.

В основе узнавания букв лежит образование условнорефлек-торных связей.

Временная связь всегда имеет обобщенный характер. Когда условный раздражитель выработан на определенный комплекс звуковых сочетаний, т. е. на какую-либо букву, то в первый пе­риод обучения положительное значение приобретают и другие сходные по композиции буквы вследствие генерализации времен­ной связи.

Замена букв, как мы отмечали ниже, происходит в определен­ной закономерности. В основе ее лежит недостаточность диффе­ренцирования близко сходных звуковых сигналов, воспринимае­мых с генератора. Под влиянием наличного звукового раздражи­теля происходит иррадиация возбудительного процесса, воспро­изводятся следовые реакции, имевшиеся в опыте учащегося, вследствие запаздывания дифференцировочного тормозного про­цесса. Имеют место разные случаи проявления запаздывания тормозного процесса, соответственно этому встречаются разные случаи замены букв: по сходству начальных компонентов; по сходству конечных компонентов, по зеркальному сходству, tio однородности компонентов. Ошибки учащихся сви­детельствуют о том, что они воспринимают звуковые сигналы сгруппированно, в виде целостной мелодии буквы, а не в виде изо­лированных следуемых друг за другом звуков.

Под влиянием звукового комплексного раздражителя воспро­изводятся звуковые мелодии букв, входящих в одну систему свя-

39

Ifc

зей по принципу сходства: в одних случаях по начальным звуко­вым компонентам буквы; в других — по конечным; в третьих •— по зеркальности; в четвертых по однородности звуковых компонен­тов. Типы ошибок выражают направления сопоставления звуко­вых сигналов и отнесение их к определенной группе. Пока не вы­работалась необходимая подвижность тормозного процесса — близко сходные мелодии дифференцируются слабо. По мере обу­чения высший звуковой анализ и синтез совершенствуются, вы­рабатывается способность различать близко сходные мелодии, развивается дифференцировочное торможение, улучшается под­вижность нервных процессов, в связи с этим утончается различе­ние близко сходных звуковых мелодий.

В основе тонкого анализа разнообразных звуковых мелодий, г. е. разложения их на отдельные звуковые компоненты и соеди­нение в единую звуковую композицию, лежит корковое торможе­ние.

Запечатление в сознании звуковых сигналов требует большого нервного напряжения. Учащиеся должны быстро схватывать ме­лодии букв, в которых сочетаются звуки разной длительности; различать микроинтервалы между отдельными звуковыми ком­понентами в пределах буквы и слова; вычленять звучание отдель­ных компонентов в их временной последовательности и соединять их в единую структуру. Слепые, так же как и зрячие, воспринимая последовательно поступающие звуки, запечатлевают их в созна­нии как целостный звуковой рисунок.

Схватывание связанных между собой отдельных звуковых компонентов буквы и слова как целостной структуры обусловле­но тем, что эта связь между звуковыми компонентами во времени и пространстве существует как объективная реальность. В мозгу человека она отражается в виде группирования и сочетания зву­ков, поступающих с генератора. Эти звуки воспринимаются пери­ферическими приборами слухового анализатора и перерабаты­ваются в коре больших полушарий мозга. Этот сложный анали-тико-синтетический процесс в первый период обучения протекает с большими трудностями.

Сущность узнавания букв заключается в воспроизведении, со­поставлении и соизмерении реальных звуковых сочетаний, посту­пающих с генератора, с воспроизведенным прежним следовым впечатлением звуковых сигналов. Когда сопоставлялись близко сходные мелодии букв, то учащиеся затруднялись отличить их друг от друга, в результате чего возникали ошибки.

По мере упражнения, звуковые сигналы букв повторяются при большом разнообразии условий. Поступающие с генератора звуки встречаются в самых разнообразных сочетаниях с другими буквами. Это способствует выработке дифференцировки звуков, поступающих во временной последовательности. Чем больше и разнообразнее сочетания звуковых мелодий, тем отчетливее в сознании запечатлеваются следы звуковых сигналов букв. Наш

40

опыт обучения показал, что закрепление в сознании звуковых сигналов букв не должно быть строго стереотипным. В упражне­ниях необходимо давать буквы в разных вариациях звуковых со­четаний. Чем разнообразнее буквенный текст, чем больше дроб­ление на звуковые компоненты при сравнениях звуковых мелодий букв, тем быстрее протекает процесс усвоения букв.

3. ПРОЯВЛЕНИЕ ДИНАМИЧЕСКОЙ СИСТЕМНОСТИ В ПРОЦЕССАХ ВОСПРИЯТИЯ ЗВУКОВЫХ СИГНАЛОВ

При различении и воспроизведении звуковых сигналов наблю­дается действие известной стереотипии нервных процессов. В на­чальный период обучения тормозные процессы вырабатываются значительно медленнее, чем возбудительные. Поэтому последние оказывают преобладающее действие.

Последовательно поступающие звуковые раздражения с гене­ратора как бы наслаиваются на имеющиеся в коре следовые впечатления, образуя с ними связи. Запечатлевшиеся сочетания звуков характеризуются устойчивостью и некоторой инертностью. Последняя проявляется в тех случаях, когда с генератора много­кратно повторно поступают одни и те же близко сходные сигна­лы. Сохранившиеся в коре больших полушарий следы действия предшествующих звуковых сигналов воспроизводятся пои малей­шем «намеке» на них. Благодаря действию следовых реакций при передаче сходной по структуре мелодии, включающей некоторые одинаковые компоненты, воспроизводятся следовые, уже имею­щиеся в опыте учащихся, сходные сочетания, вследствие чего воз­никают ошибки многосторонней замены одной буквы другой.

Если в начале занятий педагог дал учащимся несколько упражнений на закрепление новой буквы, то установившиеся и упорядоченные связи и отношения между звуковыми компонен­тами в этой букве воспроизводятся во всем составе компонентов при восприятии отдельных знакомых звуков, входящих в ту или другую сходную по структуре букву.

При приеме текста учащиеся, фиксируя внимание на освоении новой мелодии буквы, замещают ею целый ряд других букв, сход­ных с ней по структуре.

Например, ослепшая К. при изучении буквы «о» и передаче ее с генератора ( ) принимала за нее другие буквы, состоя­ щие из трех других звуковых компонентов: «р» (. — .), «с» (...)• «д» (— . .) и т. п. Обратная же замена не наблюдалась ни разу.

Другие учащиеся, также в связи с изучением новых букв, ча­ сто принимали другие буквы за вновь изучаемую; например: «ш» ( ), «о» ( •—), «ч» (—■ .) принимали за

«П» (. .); буКВЫ «б» (— ...), «Ж» (. . . —), «Ь» ( ..—)

за «у» (. . — .). При прохождении буквы «ч» ( .) учащая­ ся К. восемь раз в одном и том же тексте приняла ее вместо пере­ даваемой с генератора буквы «я» (. — . —), но ни разу не при­ няла «я» вместо «ч».

41

Если звуковые мелодии букв включают компоненты мелодий предшествующих букв, то нередко учащиеся заменяют нужную букву предшествующими. Легче воспроизводятся под воздей­ствием поступающих звуковых сигналов следовые реакции ранее образовавшихся сочетаний звуков. Труднее воспроизводятся соче­тания с новой звуковой мелодии, если она была близко сходна по мелодии с предшествующими знакомыми буквами.

Когда дается подряд одна и та же буква, например «ч» ( .), и через некоторое время вклинивается сходная бук­ ва, например «ш» ( •—), учащиеся допускают ошибки:

букву «ш» принимают как «ч». Если учащиеся заранее преду­преждаются, что наряду с повторяющейся буквой «ч» будут встре­чаться и другие, то ошибок почти не бывает. Ряд чередующихся букв учащиеся воспринимают правильно.

Словесное объяснение оказывало мощное влияние на процес­сы слухового анализа и синтеза. Это не является специфичным для слепых. Имеется целый ряд исследований, указывающих на повышение слуховой различительной способности- при восприя­тии слов, имеющих смысловое значение (Р. М. Боскис, Л. В. Ней­ман, Ф. Ф. Pay и др.).

Процессы системного воспроизведения следовых сочетаний слуховых впечатлений отмечаются и в высказываниях учащихся.

Так, ослепшая П. замечает: «Когда дается на уроке новая буква, то сбиваешься в правильном приеме и старых букв, кото­рые хорошо знаешь. Например, когда проходили букву «х», то буквы «с», «ж», «б» принимались мною тоже как «х» и допуска­лись ошибки в тексте».

«Я затрудняюсь в узнавании буквы «г», — говорит ослепшая Д., — и как только встречается какая-нибудь сомнительная бук­ва, я принимаю ее за «г», а через некоторое время догадываюсь, что это была не «г», а другая буква. Хотя я сама замечаю ошиб­ку, но уже поздно».

Задержка на осознании собственной ошибки иногда бывает причиной пропуска последующих букв.

Если дается продолжительно повторно одна и та же буква, без сочетания ее с другими, то между звуковыми компонентами буквы образуется устойчивая связь. При переходе к другой букве, включающей другие сочетания звуковых компонентов, наблю­дается замедленная перестройка, обнаруживается запаздывание положительного условнорефлекторного ответа на звуковой ком­плексный раздражитель.

Это запаздывание происходит вследствие развития процесса коркового торможения (запаздывающее торможение). В первое время действия звукового комплексного раздражителя оно про­являет себя как тормозный агент, потом оказывает положитель­ный эффект.

Большую роль при приеме на слух играет характер звуковых буквосочетаний: какая мелодия буквы за какой следует, что че-

42

му предшествует; при этом имеет значение не только ближайшее, но и более отдаленное соседство. Влияние предшествующих зву­ковых мелодий обнаруживается в пропусках букв. Большей ча­стью буква пропускается вследствие того, что ей предшествовала одна или несколько близко сходных между собой звуковых мело­дий, отличить которые друг от друга трудно. Задержавшись на различении сходных мелодий, учащиеся не успевают воспри­нять последующие звуки, поступающие с генератора. Вследствие этого пропускают буквы или отдельные их компоненты.

В ряде случаев играет роль и последующая буква. Учащийся правильно принял букву, но не успел ее записать; при этом по­следовала трудно воспринимаемая буква, его внимание переклю­чилось на нее и он уже не в состоянии был в то же время запи­сать ранее принятую букву. В результате наблюдался пропуск.

Иногда, встречая подряд несколько близко сходных букв, со­стоящих из кратко звучащих однородных компонентов (напри­мер, такие сочетания, как «х-с-и»), учащиеся испытывали боль­шое затруднение в различении этих букв. Сочетания такого рода воспринимались с большим напряжением, ибо требовалось уме­ние тонко дифференцировать однородные, близко сходные мело­дии, состоящие из звуков малой длительности, отделенных друг от ,фуга короткими интервалами. Когда дается подряд несколько сходных сочетаний однородных звуков, то дробление их на от­дельные и объединение в целостную мелодию для начинающего радиста весьма затруднено. Учащиеся не успевали уловить крат­ко звучащие начальные компоненты букв и принимали одну бук­ву за другую, например «х» (....) за «с» (. . .) или «с» (. . .) за «и» (. .), затруднялись различать микроинтервалы, отделяющие мелодию предыдущей буквы от последующей.

Такие ошибки встречались у учащихся очень часто, особенно когда такие сходные мелодии давались рядом, одна за другой. Но если те же самые буквы встречались, чередуясь с другими, имеющими резко различные мелодии, то учащиеся принимали текст безошибочно.

Следовательно, в начале обучения, когда у учащихся еще не выработалось корковое торможение, позволяющее тонко диффе­ренцировать звуковые сочетания, они допускают ошибки в виде замены одних букв другими и пропуски букв. Одни и те же бук­вы в комбинациях, где различие в мелодиях резко выражено, принимались правильно, а в комбинациях, где мелодии имеют близкое сходство, допускались ошибки.

Выработка умений подмечать своеобразие букв и быстро пере­ключаться с одной буквы на другую основана на формировании ^в процессе обучения динамических систем условнорефлекторных связей. В начальный период обучения подвижность нервных ме­ханизмов вследствие более замедленного развития тормозных про­цессов в сравнении с возбудительными недостаточна. Поэтому вос­произведение близко сходных сочетаний наиболее выражено. По

мере выработки дифференцировочного торможения в процессе обучения сформировавшиеся системы условнорефлекторных свя­зей делаются более динамическими. Чем более были вариативны условия звуковых сочетаний, тем легче переключение нервных процессов при изменении звуковой сигнализации, тем легче раз­личение букв.

После того как сформировались динамические системы свя­зей и произошло концентрирование нервных процессов, достаточ­но бывает уловить в мелодии характерные звуковые сочетания, для того чтобы быстро воспроизвести в сознании знакомую мело­дию буквы в виде целостного «звукового рисунка».

Этот процесс синтезирования звуковых компонентов и опозна­вания знакомых звуковых сочетаний букв по отдельным характер­ным признакам в процессе обучения совершенствуется.

В начале обучения встречались ошибки, обусловленные тем, что учащийся не успевал улавливать и запечатлевать поступаю­щие с генератора звуки, что приводило к запоздалому воспроиз­ведению звуковых впечатлений. Например, бывали случаи, когда учащийся не сразу распознавал букву, пропускал ее, но, приняв несколько букв, вдруг вспоминал пропущенную; переключив вни­мание на внезапно всплывшую в сознании букву, он пропускал очередную.

Это запоздавшее воспроизведение следовых слуховых реак­ций влекло за собой торможение восприятия звуков, поступаю­щих с генератора, и нарушало процесс слухового различения.

Иногда с большим опозданием воспроизводились сразу 2— 3 пропущенные буквы; воспринимая одновременно поступающие с генератора звуковые сигналы, учащийся не успевал записать воспроизведенные с опозданием пропущенные буквы. Некоторые учащиеся, стараясь все же записать запоздало воспроизведенные звуковые сигналы, не могли одновременно сочетать восприятие и запечатление вновь поступающих звуковых сигналов с генератора и делали пропуски.

Когда в тексте встречались буквы, близко сходные по мело­дии, учащиеся, чтобы не допустить ошибки, старались мысленно сопоставить мелодии букв, привлечь кинестезические, зрительные, слуховые образы. Но, задержавшись на мыслительных процес­сах, направленных на различение и запечатление букв, учащиеся пропускали последующие буквы или начальные их компоненты, так как совмещать процесс осмысления буквы с одновременным восприятием и запечатлением вновь поступающих с генератора звуков для учащихся в начальной стадии обучения было непо­сильно.

По мере упражнения учащиеся начинали воспроизводить ме­лодии по отдельным дробным звуковым компонентам. При прие­ме текста, выслушав первые звуки буквы,'они по догадке спеши­ли опознать букву в целом, а выслушав несколько букв, обобща­ли их в слово еще до того, как выслушали все буквы этого слова.

44

Например, передается слово «гром»; учащийся, выслушав «гро», пишет «гроза»; при передаче слова «водопад», выслушав «вод», записывает «вода», а после прослушания всего слова делает ис­правления в записи.

Воспроизведение установившейся системы условнорефлектор-_ных связей под воздействием отдельных раздражений, имеющих смысло-различительное значение, встречается не только при ра­диоприеме на слух, но и в других видах деятельности ослепших, например, при осязательном чтении рельефного шрифта, рельеф­ных условных обозначений и т. д., на чем мы остановимся ниже. Ослабление процесса воспроизведения звуковых сигналов ослож­нялось после длительных перерывов, особенно это выявилось после двухмесячного перерыва (отпуск учащихся). Это подтвер­ждается результатами работ после перерыва, а также высказы­ваниями учащихся.

Так, ослепшая К. отмечает: «После перерыва буквы медлен­нее доходят до сознания... До отпуска звуки быстро давались, все успевала принимать и называть, а теперь хорошо, если назовешь хотя бы 2 буквы из 5. Значения звуков знаешь, слуховые пред­ставления букв не изменились, хорошо помнишь, как они звучат, а узнаешь букву медленно, не сразу, что-то тормозит, требуется большое напряжение внимания, чтобы вспомнить ее. Иногда в сознании всплывают сразу 2—3 буквы»

Указание и различение букв особенно усложнялось при пере­ключении учащихся с буквенного текста на цифровой и наоборот. Учащиеся быстро и правильно принимали отдельно тот и другой тексты, а при чередовании их (смешанный текст) время приема удлинялось, количество ошибок увеличивалось. Смешанный текст воспринимался с большим напряжением, и учащиеся быстро утомлялись. Так, например, на четвертом месяце обучения быст­рота приема при различных текстах была:

при буквенном тексте — 42 знака в 1 мин. » цифровом » — 47 » » 1 » » смешанном » — 38 » » 1 »

Вклинивание цифр в буквенный текст нарушает сложившиеся Динамические системные связи и замедляет прием звуковых сиг­налов.

Большое влияние на слуховое различение звуковых сигналов имело эмоциональное состояние учащихся. Некоторые из учащих­ся очень остро реагировали на свои ошибки при приеме и пере-Даче. Изменения эмоционального состояния учащихся, часто об­условленные реакцией на допущенные ошибки, нарушали и ос­ложняли нормальное течение процесса слухового различения и узнавания, при этом резко нарушалось внимание учащихся.

При последующих затруднениях переживания у некоторых уси­ливались: в этом случае делалось все больше и больше пропусков, ^все чаще одна буква принималась за другую, особенно_; когда

45

встречались сочетания близко сходных и трудно различаемых букв.

Так, ослепшая Ш. замечает: «Принимаешь текст, все идет нормально, вдруг натолкнешься на сомнительную букву, хочется ее проверить, получается задержка. Я часто путаю «в» и «й»; пока проверяешь — пропустишь следующие буквы. Уже раз спотк­нешься — то и пойдет, начнешь спотыкаться даже на таких бук­вах, которые в обычных условиях не вызывали сомнения. Чем дальше — тем больше пропусков, иногда при короткой радио­грамме сильнее устанешь, чем при более длинной».

Ослепшая К. говорит: «При приеме цифрового текста я двой­ку назвала тройкой, потом заметила ошибку, хотела исправить, пока размышляла — время ушло. Погналась за одной цифрой, пропустила две, потом задумалась над цифрой 7, не знала, 7 это или 8, растерялась совсем и пропустила подряд несколько цифр».

Иногда и положительные эмоции нарушали процесс восприя­тия звуковых сигналов.

«Я хуже воспринимаю смысловой текст, —• говорит ослепшая П.,—■ чем не смысловой: обрадуюсь, что поняла содержание и ^смысл передаваемого, и от радости прозеваю несколько букв, по-'лучается пропуск».

Какая-нибудь неожиданность, внезапность также нарушают процесс приема звуковых сигналов, например, когда в буквенном (не смысловом) тексте неожиданно вклинивается цифра, или на­оборот. Особенно сильно поражает в тексте ноль. «При приеме меня смущает ноль, — замечает учащаяся К. — Он звучит не­складно, одно тире повторяется несколько раз. Процесс приема имеет ритмичную гармонию, ноль нарушает ее, он действует вне­запно, как бы из-за угла. Его трудно спутать с другими, но он на­рушает весь процесс, через него страдают другие буквы».

Таким образом, эмоциональное состояние учащихся также имеет большое значение для процесса узнавания звуковых сигна­лов.