3. Узнавание рельефных изображений слепыми детьми

Восприятие рельефных изображений слепыми детьми по су­ществу характеризуется теми же особенностями, что и восприятие натуральных предметов. Рельефные изображения: рисунки, чер­тежи, схемы, карты, диаграммы, различные системы символиче­ских обозначений (в математике, физике, химии и т. д.) имеют

267

огромное значение для познавательной деятельности слепых. Слепые дети, так же как и зрячие, пользуются в процессе обуче­ния не столько личным опытом, сколько опытом других людей, который передается при помощи слова, действия, различных условностей, отражающих реальную действительность: рисунки, чертежи и другие средства, помогающие детям познавать про­странственные и временные связи, причины и зависимости между предметами, т. е. самостоятельно активно мыслить.

Однако путь к развитию абстрактного мышления и речи у детей лежит через непосредственно чувственное восприятие пред­метов объективной реальности, т. е. через личный опыт.

«...Корни мысли у ребенка,—писал И. М. Сеченов, — лежат в чувствовании... Мыслить можно только знакомыми предметами и знакомыми свойствами или отношениями; значит для мысли должно быть дано наперед уменье различать... в предметах их свойства и взаимные отношения; а все это дается первично чувст­вом» '. Однако мышление действительными внешними предметами и их признаками, писал И. М. Сеченов, длится очень короткое время. Такая мысль охватывает только внешние признаки предме­тов. Содержание такой мысли «исчерпывается тем, что может дать упражненное искусство смотреть, слушать, осязать, обонять. Она, так сказать, скользит по чувственной поверхности предметов и яв­лений, схватывая в них лишь то, что непосредственно доступно слуху, осязанию и другим ощущениям. Такая мысль в самом счастливом случае может воспроизводить действительность только рабски, фотографически, притом только с чисто внешней стороны. Для нее недоступны те существенные связи между предметами и те тонкие предметные отношения, которыми пользуется взрослый.

С самых ранних лет ребенок начинает пользоваться готовыми формами чужого опыта. Даже ребенок в 2—3 года прибегает к толкованию явлений как активной форме умственной деятель­ности».

Возникает вопрос, может ли ребенок, при отсутствии у него зрения, на первоначальных ступенях обучения пользоваться гра­фическими условными обозначениями как средством познания окружающей деятельности? Чтобы ответить на этот вопрос, нами было проведено исследование узнавания рельефных плоскост­ных рисунков слепыми детьми I—II классов. Рельефные рисунки и чертежи в сравнении с реальными реалистическими рисунками и натуральными предметами являются значительно более обед­ненными наглядными признаками, поэтому при восприятии рель­ефных рисунков особо существенное значение приобретают вос­произведенные следовые впечатления, при этом наиболее отчет­ливо выступает организующая роль слова.

¹ И. М. Сеченов, Элементы мысли, Избр. философск. и психололич произв., Огиз, 1947, стр. 399.

268

При обеднении образного мышления у слепого ребенка слово облегчает вычленение существенных признаков, характеризующих тот или иной обследуемый объект. Слово помогает привести в си­стему имеющиеся у ребенка запасы разрозненных представлений о предметах. Все это облегчает процессы сопоставления, сравне­ния и помогает учащемуся сделать правильные обобщения при осязательном обследовании рельефных изображений.

Рельефные картинки различных предметов (машины, живот­ные и др.) были представлены в виде выпиленных из фанеры силуэтов с рельефными контурными обозначениями наиболее существенных частей предмета. В рельефных изображениях были соблюдены необходимые линейные соотношения и пропорции.

Из данных таблицы (см. стр. 271) видно, что большинство де­тей справилось с восприятием плоскостных рисунков. Из ста слу­чаев было опознано слепыми детьми 70; не опознанных — 30. Сла­бовидящими детьми из того же количества опознано 69, не опоз­нано 31.

Разница в процессах узнавания слепыми и слабовидящими детьми 'была весьма незначительна (те и другие различали изоб­ражения при помощи осязания). Из этой же таблицы следует, что результаты получились неплохие, тем более, что слепые дети впервые столкнулись с восприятием рельефных плоскостных изоб­ражений, при этом никаких предварительных словесных поясне­ний не давалось.

Предметы и модели слепыми детьми воспринимались значи­тельно легче, чем рельефные изображения. Это убедительно показано в проведенном нами сравнительном исследовании вос­приятия слепыми и слабовидящими детьми моделей транспорт­ных машин (самолет, паровоз, автобус, броневик) и их рельеф­ных плоскостных изображений.

При восприятии моделей транспортных машин, было правильно названо слепыми детьми 32 предмета, неправильно — 8 пред­метов. При восприятии рельефных изображений тех же машин сле­пыми детьми было правильно названо лишь 23 предмета, а непра­вильно— 17. Почти такие же результаты дали и слабовидящие дети. Таким образом, рельефные изображения при осязательном восприятии слепыми и слабовидящими детьми узнаются значи­тельно труднее, чем модели.

При воспрятии рельефных изображений выявились те же трудности, что и в предметном различении. Однако эти трудности обозначились более резко. Некоторые дети, руководствуясь при узнавании предмета одним каким-нибудь частным опознаватель­ным признаком, смешивали предметы друг с другом. Например, паровоз, грузовая машина, автобус определялись общим назва­нием «машина». Рыба иногда называлась птичкой по опознава­тельному признаку хвоста рыбы. Эти ошибки обнаруживались при обследовании изображений в толкованиях учащихся.

Приведем несколько примеров. ,

269

Предъявленные рельефные рисунки

Рыба

Чайник

Петух

Суждения детей в процессе обследования рельефных рисунков

«Как перья (показывает на хвост). Но почему-то так нагнулся. Такие у ежика колючки. Нет, это рыба. Шероховатость я принял за перья и колюч­ки. А это, оказывается, чешуя»

«Это пуговица или печенье. А может быть, пти­ца. А не чайник ли это? А это что такое? (ука­зывает на рельефные украшения на поверхности). Это украшения. Я из-за них ничего не узнал. Это чайник»

«Шпоры, что ли на ногах? Значит петух. Но по­чему шпоры впереди (при обследовании ученик принял хвост за голову петуха). Несколько носов (указывает на разветвление хвоста). Наверное, это голова. А, понял! Я хвост принял за голову пе­туха»

«Не похоже ли это на птичку? На курицу это похоже. Это петушок. Вот клюв (показывает на хвост). Люблю петуха». После предложения о том, чтобы мальчик показал голову петуха, он заявил: «Я перепутал голову с хвостом. Вот он хвост, а вот голова» (мальчик показал правильно положение головы и хвоста) и т. д.

Мысль ребенка при узнавании рельефных графических изобра­жений связана с реальными впечатлениями. Ребенок в рисунке ищет то, что непосредственно доступно осязанию, обращает внима­ние на внешнюю сторону рисунка. Поэтому иногда существенные связи им не улавливаются и узнавание затрудняется, допуска­ются ошибки в обобщениях. Это в значительной мере объясня­ется тем, что дети не обучались чтению рельефных изображений и никогда не выполняли графические изображения, а непосред­ственные впечатления о предметах у них обеднены и разрознены.

Направления и объем сопоставлений признаков предметов в связи с отсутствием зрения и ограничением запаса знаний су­жены. Все это затрудняет процессы систематизации признаков и предметов, изображенных на рельефной картинке.

Взрослый человек, не имеющий зрения, располагает широким кругом знаний. При обследовании предмета он производит мно­госторонние сопоставления предметов по признакам сходства и различия, опираясь на практический опыт и знания. У слепого ребенка сфера личного опыта сужена. Сопоставление предметов проводится им по небольшому количеству признаков, вследствие чего допускаются ошибки в обобщениях.

Другие результаты получились в том случае, когда непосреД ственное узнавание подкреплялось словом. Чтобы показать

270

Узнавание рельефных изображений предметов слепыми детьми

Название	Порядковые номера обследуемых учащихся
изображений	1	2	3	4	9	10	11	13	15	22
Самолет Паровоз Автобус Автомашина . . . броневик .... Дев	X	+!+++ +++++	++1+111!1+	+I+++ 1 I++++H-	+ 4- + +	1 Н-++Н-1 +(+++	j	+1++111I1+	+ 1 Н- ++ 1 +	-
Петух
рыба
Часы										1
Чайник										+
—30 . . . +70 ...	—1 +9	+9	—6 +4	+9	—3 + 7	2 +8	—3 + 7	—6 +4	—5 +5	+8

Узнавание рельефных изображении предметов npii щими детьми						помощи осязания			слабовидя-
Названия		Порядковые номера обследуемых						учащихся
изображений	17	20	21	12	8	7	6	27	28	29
Самолет Паровоз Автобус Автомашина . . . Броневик Лев	4-	!	1 4-	+	!	+ 111	+ 4-	+	:
Петух	4_	4- ! 4-		~Y~	-F	+-Н+ +	+ +	+!+++		4-
Рыба ' '		4-	т-
Часы ' ' ' ' Чайник ; ; ; ; ;										+
—31 ... +69 . . .	з +7	+9	— 1 +9	—4 +6	_9 +8	—5 +5	+5	—5 +5	—2 +8	~ \J

"зоб ^{03начения на} таблице: знаком «+» обозначены опознанные рельефные

зц_ак'^3ажения; знаком « — » обозначены неопознанные рельефные изображения;

ац_Льн^м *+"» обозначены изображения, которые были вначале названы иепра

°. но потом были определены верно. - .-.

271

какую роль играет слово в узнавании рельефных изображений мы провели следующие исследования: 9 учащимся вторых и треть­их классов была предложена серия рельефных плоскостных изо­бражений животных в форме аппликаций «Рельефные изобра­жения животных». Исследование проводилось в двух вариантах. В одном случае учащимся предлагалось узнать рельефное изобра­жение животного по непосредственно чувственному различению. При обследовании картинки им ставился вопрос: что это такое? В другом случае вначале давалось словесное определение и потом предлагалось найти из серии картин данное животное. Например, учащимся говорилось: «Найди мне слона из предлагаемой серии картинйк». Результаты исследований показали, что учащиеся значительно труднее узнавали картинки по непосредственному чувственному различению, чем по словесному определению (см. табл. на стр. 272—273).

Узнавание плоскостных рельефных изображений животных по непосредственно-чувственному восприятию при помощи осязания

Название предъявленных	Порядковые номера обследуемых учащихся
изображений	13	22	16	17	19	18	10	11	15
Петух . ....	—	—	—	—	—	+ + + + +	—	—
Лев
Лошадь	Ml!!!	1 1 ! + ! 1 1	Ill II	II +1 +	III! I		11++1+1	II! II
Цапля . . .									+
Лиса . . ...
Веоблюл
Медведь
Слон . ...									+
Волк , . . ...
Заяц Собака	Z	Е	—		4-		+	—	±
Баран									Л-
—84 +24 . ....	+ о	—и + 1	— 12 + о	g +3	— 11 + 1	— 1 + 11	—8 +4	—12 + о	—8

Из анализа материалов, представленных на таблицах, видно, что учащиеся значительно легче узнавали рельефные картинки после словесного определения. Слово содействовало воспроизве­дению целой системы первосигнальных и второсигнальных связей. Оно организовывало опыт ребенка, направляло его мысль на пои­ски характерных признаков, изображенных на картинке. При узна­вании дети выделяли наиболее существенные опознавательные признаки, характеризующие специфические особенности того или иного животного: слон узнавался по хоботу; баран — по рогам,

272

узнавание плоскостных изображений животных по непосредственному восприятию и по словесному определению

Название предъявленных изображений

13

Порядковые номера обследуемых учащихся

11

19

17

16

18

10

22

15

—6 +6

Петух . . . Лев .... Лошадь . . Цапля . . . Лиса . . . Верблюд . . Медведь . . Слон .... Волк .... Заяц .... Собака . . . Баран . . .

-32 +76

— 0. + 12

1 —10¹ 1 + 2

+ + i -

4

+8

-1-

+ !

+ 12

+ 10

+6

—3 +9

лев — по хвосту и густой гриве, петух — по гребешку и бороде и т. д. Сопоставления и сравнения производились не по одному, а по группе признаков, поэтому ошибок при узнавании было меньше. Рельефные изображения предметов в форме аппликаций значительно труднее узнаются детьми, чем рельефные изображе­ния в виде выпиленных из фанеры фигур, на плоскости которых нанесены были существенные опознавательные рельефные обо­значения признаков предмета. Дополнительные обозначения на рельефном рисунке разных признаков предмета облегчали узна­вание. Обозначения давали возможность детям производить со­поставления по многим признакам.

Из проведенного нами исследования можно заключить, что рельефные картинки могут быть вполне использованы при перво­начальном обучении слепых, что многими тифлопедагогами недо­оценивается.

Однако рельефная картинка может иметь значение как до­полнительное наглядное средство к словесному объяснению учи­теля и, кроме того, она может быть использована в начальной школе лишь после предварительного знакомства детей с конкрет­ными натуральными предметами или моделями, ибо сама по себе картинка, представленная в виде весьма схематичных рельефных изображений, не может создать у слепых детей правильного об-Раза о незнакомом предмете. Значение рельефной картинки для обучения слепых неоднократно отмечалось рядом авторов — Б. И. Коваленко, М. И. Толозовым, Н. А. Семевским, О. И. Геор­гиевской, П. Д. Красноусовым и другими.

¹⁸ М. И. Земцова

273