2. Процессы слухового анализа и синтеза при обучении слепых радиоприему

Большое формирующее значение для развития и совершенство­вания слухового анализа и синтеза имеет трудовое обучение сле-пык. Возникающие в процессе активной целенаправленной тру­довой деятельности, звуковые сигналы от действующих механиз­мов машин, станков, приспособлений, инструментов приобретают для слепого определенное смыслораэличительное значение.

В некоторых трудовых процессах дифференцировка слуховых различений приобретает особенно существенное значение, напри­мер, в работе радиста, телефониста и др. (не говоря уже о заня­тии музыканта). В этих видах труда скорость и точность приема звуковых сигналов, сложная аналитико-синтетическая работа слу­хового анализатора являются важным профессиональным каче­ством.

Выработка умения быстрого улавливания и осмысливания зву­ковой сигназилации осуществляется постепенно. Это можно пока­зать на процессе обучения слепых азбуке Морзе.

Чтобы показать это, нами был проведен педагогический экспе­римент по обучению слепых приему радиограмм на слух.

Опытная учебная группа состояла из 6 чел.; из них 4 абсолют­но слепые и 2 чел. — с незначительным остаточным зрением.

Возраст учащихся: до 30 лет — 5 чел., старше 30 лет— 1 чел. Образование: в объеме семи классов —3 чел., десяти классов — 3 чел. Время утраты зрения: в раннем возрасте— 1 чел., в зрелом возрасте во время войны в 1942—1945 гг. — 5 чел.

Род занятий до утраты зрения: 3— учащиеся средней школы, 1 бухгалтер, 1 связист, 1 педагог по обучению слепых. Все уча­щиеся были подвергнуты медицинскому обследованию терапевтом, невропатологом, окулистом и отоларингологом. Кроме слепоты, никакими другими осложняющими заболеваниями и дефектами учащиеся не страдали, кроме одного, с ампутацией правой руки и снижением слуха в результате неврита правого уха.

Учебные занятия происходили в специально оборудованном классе. Рабочее место каждого учащегося было оснащено ключом для передачи звуковых сигналов, прикрепленным на индивидуаль­ном столике, наушниками и розеткой с гнездом для включения телефона, пишущей машинкой системы «'Континенталь» и прибо­ром для рельефного письма.

На рабочем месте педагога была укреплена коммутаторная доска с гнездами, позволяющими производить все необходимые переключения. К гнездам был присоединен звуковой генератор. Кроме того, класс был оснащен радиоприемником для корот-

32

ких волн и набором учебных пособий по электротехнике и радио­технике, которыми учащиеся могли пользоваться с помощью ося­зания и слуха.

Каждое занятие состояло из трех видов учебной работы: радио­приема (рис. 3), радиопередачи (рис. 4) и изучения материальной части (рис. б).

Преподавание вел педагог, специалист по радиотехнике.

Занятия в классе проводились б раз в неделю по 3 часа в день: с 10 утра до часу дня. После обеденного перерыва шли самостоя­тельные тренировочные занятия по приему и передаче текста на ключе Морзе в течение 2—3 часов. Вечером учащиеся поочередно работали с радиоприемником. Кроме того, по вечерам они упраж­нялись в письме рельефным шрифтом и на пишущей машинке, разучивали условные обозначения международного и радиолюби­тельского кодов. Основные справочные материалы были перепи­саны рельефным шрифтом самими учащимися.

Интерес учащихся к занятиям был настолько велик, что обыч­но и часы отдыха они проводили за радиоприемником, тренирова­лись в приеме и передаче, записывали рельефным шрифтом ус­ловные обозначения кодов и т. д.

Обучение на курсах велось по специально разработанной про­грамме, которая была пройдена в течение 5 месяцев.

В процессе обучения систематически проводились наблюдения над освоением учебного материала, фиксировались и подверга­лись детальному анализу все возникающие ошибки и затруднения учащихся, выявлялись причины этих ошибок, разрабатывались специальные упражнения, облегчающие усвоение учебного мате­риала, собирались высказывания учащихся.

Через определенное время проводились контрольные работы по приему и передаче цифрового, буквенного и смешанного текста, причем хронометрировалось время и учитывались ошибки.

Полученные материалы позволили выявить динамику форми­рования слухового анализа и синтеза в процессе обучения. Эти данные послужили основой для определения содержания и после­довательности расположения учебного материала для разработ­ки дидактических принципов обучения слепых радистов.

Каждая передаваемая в виде звуковых сигналов буква состоит из сочетаний от 1 до 4 звуков двух разных длительностей (тире — 0,3 сек., точка—0,li сек.). В цифрах и условных сигналах коли­чество звуков доходит до 5—6. Эти сочетания звуков образуют своеобразные мелодии, различные для каждой буквы. При приеме почти одновременно воспринимаются звуковые мелодии букв с ге­нератора и производится запись их на приборе или пишущей ма­шинке.

Анализ процесса приема на слух велся с первых же дней обу­чения. Это имело существенное значение, так как все затруднения и ошибки учащихся наиболее часто встречаются именно в первый период обучения, когда еще не выработана аналитико-синтети-

3 М. И. Земцова 33

_л

ческая способность дифференцированного различения и узнавания

звуковых сигналов.

Полученные нами материалы наблюдения показали, что пере­даваемые с генератора звуки принимались учащимися с неодина­ковой трудностью.

При приеме на слух в первые дни обучения встречались за­минки, пропуски букв, замещение одних букв другими. Иногда встречались пропуски 2—3 букв подряд.

Детальное рассмотрение ошибок, допущенных учащимися в первые два месяца обучения при устном и письменном воспроиз­ведении принимаемых на слух букв показало, что эти ошибки имеют не случайный характер, а связаны с определенными зако­номерностями формирования слухового анализа и синтеза в про­цессе обучения.

В текстах, принятых учащимися с генератора, замещение од­ного буквенного или цифрового обозначения другим встречалось в следующих вариантах:

1. Замещение по принципу сходства звуко­ вых компонентов в начале буквы 65 случаев

2. Замещение по принципу сходства компонен­ тов в конце буквы 96 »

3. Замещение по принципу зеркального сход­ ства букв 46 »

4. Замещение по наличию однородных в струк­ туре буквы компонентов 40 »

5. Замещение по однозначности звукового сигнала 5 »

Замещения по принципу сходства компонентов в начале буквы

Сходные	Обозначение	Колич.	Сходные	Обозначение	Колич.
пары	по Морзе	ошибок	пары	по Морзе	ошибок
ч \	_ .	5	л i	. - . .	1
з /	. .		п (	. •
г ] з (	.	5	У \ Ф /		3
Ш1 ч /	—	8	ш 1 Щ 1	— — — .._	3
м Д 1	— ...	6	д 1 к f		1
л) р J		13	м к I		1
41	._.- — — .	7	У 1	. . —	4
Щ )	. —		ю [	. . — —
п \		4	ю \	■ t _	3
й /	.		ф\	. . — .
			к /		1

Рис. 3.

Радиоприем

Рис. 4 Радиопере­дача

Рис. 5. Изучение материаль­ной части радиоприем­ника

Из таблицы видно, что большое количество ошибок (65 слу­ чаев) падает на буквы, имеющие сходственные компоненты в на­ чале 'буквы. Это связано с тем, что учащиеся схватывали целостно общую композицию буквы, не выслушав ее до конца, а лишь уло­ вив начальные ее компоненты делали обобщения; например, бук­ ва «з» ( . .) смешивалась с буквой «г» ( •.); буква «б»

(—...)— ^с «Д» '(— ■ ■) и т. д.

Нередко учащиеся сами замечали ошибки такого характера и старались их поправить. Однако, задерживая внимание на ана­лизе и исправлении допущенной ошибки, они не успевали пра­вильно расслышать последующие звуки, вследствие чего искажен­но воспринимали и следующую букву.

Нередко учащиеся смешивали звуковые компоненты. Вследст­вие неправильного различения конца буквы, например, они путали

буквы «ш» ( ) и «ч» ( .); «п» (, .) и

«й» (. — — —); «ю» (. . — —) и «ф» (. . — .) и др. Частота этих ошибок была значительна.

Замещения по принципу сходства компонентов в конце буквы

Сходные	Обозначение	Колич.	Сходные	Обозначение	Колич.
пары	по Морзе	ошибок	пары	по Морзе	ошибок
ж 1	_	17	ж |		2
	... —		ь 1	— . . —
я 1	. — . —	13	b \	— . . —	3
Щ )	. —		У 1	. . —
к }	— . —	12	л \	—	1
У )	. . —		д 1	— . .
Ы1 ю /	— . — —	10	л }	— — . .	4
Ы 1 й /		7	н}	.	1
ы 1	— . — —	1	г 1	— —	6
Ш J	—		Ч 1	.
Ц 1 р/	— • — .	6	ь 1	.	5
Ф1	. . — .	3	ч 1	— — — .	5
. р j	. — .		II )■	. — — .

; • Из таблицы видно, что ошибки в виде замещения букв по принципу сходства компонентов в конце букв встречались чаще всего (96 случаев). Эти ошибки связаны с тем, что учащиеся еще не выработали способность отчетливо дифференцировать сигна­лы по длительности звучания. Нервные процессы в первый период .Обучения широко распространяются по коре. Расчленение звуко­вых компонентов букв и объединение их в целостную мелодию в начале обучения затруднено. Особенно трудно вычленение край-

36

них компонентов. Незначительные временные интервалы между буквами нередко принимались слепыми за интервалы между компонентами одной буквы.

В первый период обучения весьма затруднено не только чле­нение звуковых компонентов букв, но и различение одной буквен­ной мелодии от другой. Учащиеся еще не научились ритмизиро­вать звуки.

Вследствие широкой иррадиации возбудительных и тормозных процессов в начальный период обучения протекают сложные пси­хические процессы: мысленные сопоставления, сравнения воспри­нимаемых звуков, привлечение различных зрительных, слуховых, осязательно-кинестезических представлений как опорных момен­тов для запечатления и воспроизведения букв.

В результате слабой дифференцировки слуховых различений, у учащихся возникали заминки и пропуски некоторых звуков. Прежде всего ускользали из внимания учащихся кратко звуча­щие сигналы. Задержавшись на осмыслении предыдущей буквы, они не успевали схватывать начальные компоненты последующей буквы; частота замещения различна у разных букв. Например,

букву «з» ( . .) довольно часто принимали за «ч» (—■ .),

«г» ( .), «д» (— . .), «л» (. — . .), в то время как за такие

буквы, как «ю» (. . — —), «ы» (— . — —), «п» (. — — .),

«й» (. ), «ф» (. . — .), «р» (. — .), букву «з» ( . .)

принимали значительно реже.

При переходе к другой букве, иногда сравнения и сопоставле­ ния производились в отношении трех и даже четырех букв, име­ ющих сходственные компоненты, ибо отличить их друг от друга учащиеся затруднялись, например, часто производились сопостав­ ления букв «з» ( . .), «л» (. — . .), «д» (— . .).

Довольно значительное количество ошибок было вызвано зер­кальным сходством букв (48 случаев), как полным, так и непол­ным.

По принципу зеркального сходства чаще всего заменялись следующие буквы: «а» (. —) и «н» (— .); «л» (. — . .) и «ф» (. . — .); «ы» (— . ) и «щ» ( . —).

Ошибки такого рода объясняются тем, что учащиеся, воспри­нимая буквы как целостные структурные композиции, упускали из вида пространственное размещение звуковых компонентов в каждой букве.

Явления зеркального воспроизведения у слепых встречаются и при других видах познавательной деятельности, например, при чтении рельефного шрифта. В начале обучения буквы, имеющие зеркальное расположение точек, трудно различаются и иногда взаимно заменяются. Аналогичное явление наблюдалось при вос­произведении геометрических фигур. Учащиеся, иногда правильно воспроизводя форму и размеры фигуры, допускали ошибки в ее размещении на плоскости, воспроизводя положение фигуры зер­кально.

37