Необихевиоризм

Эдвард К. Толмен, заложивший основы необихевиоризма, пришел к выводу, что для научения не обязательно немедленное подкрепление (Александер Ф., Селесник Ш., 1995). Кроме того, Толмен, в отличие от Уотсона, принимал в расчет не только внешнее поведение организма по схеме “стимул – реакция”, но и учитывал процессы, происходящие в самом организме. Он, в частности, ввел понятие когнитивных карт, т. е. представление о неких схемах поведения, возникающих в центральной нервной системе (Толмен Э., 1980). Правда, еще до Толмена в 1913 году на необходимость учитывать процессы, протекающие в организме, указывал У. Хантер, который экспериментировал с отсроченными реакциями (Ждан А., 1990; Шульц Д., Шульц С., 1998).

Кларк Л. Халл занимаясь теоретическими и экспериментальными исследованиями поведения и научения, так же находился под влиянием идей И. Павлова, Э. Торндайка и Дж. Уотсона. Но именно благодаря К. Халлу окончательно была сформулирована необихевиористская модель поведения, которая стала выражаться как С – О – Р, т. е. стимул – организм – реакция. Тем самым, центральный постулат радикального бихевиоризма – отказ от рассмотрения процессов, протекающих в организме, ушел в прошлое.

К. Халл настаивал, что без исследования происходящих в организме ненаблюдаемых процессов, которые, тем не менее, можно объективно описать, поведение понять нельзя. Основной движущей силой (мотива-цией) всякого поведения К. Халл считал потребность. Поэтому в качестве самого действенного подкрепления он рассматривал поощрение, т. е. позитивное подкрепление, которое дает организму возможность удовлетворить имеющуюся у него потребность. Эту концепцию дальше развивал Кеннет Спенс.

Еще одну проблему, связанную с научением и подкреплением, иссле-довал Беррес Ф. Скиннер. Он выдвинул идею оперантного (от слова “операция”) научения. Такое научение носит целенаправленный, ра-циональный характер. Суть его заключается в том, что организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их. И только после этого внешний стимул может вызывать ответ – реакцию.

Так как оперантное подкрепление и научение можно специально организовывать, то на основе этого допущения Б. Скиннер выступил с далеко идущими проектами переустройства общества, рационального управления поведением человека и т. д. (Ярошевский М., 1971; Ждан А., 1990; Александер Ф., Селесник Ш., 1995; Фромм Э., 1998).

Основные идеи теорий научения и сегодня сохраняют свое значение и оказывают влияние на современных социальных психологов. Но в целом социальная психология давно вышла за рамки простых СР–мо-делей при изучении человеческого поведения. И главная отличительная черта нынешних теорий научения – это интерес к протекающим в организме внутрипсихическим процессам. В приложении к социально-психологическим теориям это означает, что учеными исследуются не только стимулы и реакции, но и сам человек, включенный в процесс научения. Более того, в настоящее время фокус интереса исследователей все больше смещается на когнитивную и психическую актив-ность человека, т. е. на промежуточное звено между стимулом и реакцией. Благодаря этому стираются ранее строгие границы между бихевиористами, когнитивистами, интеракционистами и даже сторонниками теорий глубинной психологии. А современная схема поведения в теориях социального научения приобрела окончательную формулу:

С – О – Р ( стимул–организм–реакция).

Иногда ее еще называют СОР-моделью.

В следующем разделе мы познакомимся с некоторыми СОР-теориями, оказавшими наибольшее влияние на современную социальную психологию.

СОР - теории

Основу современных теорий социального научения, как мы уже знаем, заложил открытый Г. Тардом “закон подражания”. Затем, уже в начале 40-х годов ХХ века, интерес к этой проблеме проявили Нил Миллер и Джон Доллард, которые обратили внимание на явление имитации в процессе социального научения (Александер Ф., Селесник Ш., 1995; Бандура А., Уолтерс С., 1984). Они высказали предположение, что социализация может быть понята на основе следующих базовых принципов: стимул, вознаграждение, подкрепление. При этом процесс социализации в значительной мере является результатом того, что детское подражание (имитация) получает подкрепление в любом случае, вне зависимости от того, специально подкрепляется поведение ребенка или нет. Так, например, ребенок может в чем-то подражать более старшим детям или взрослым и тем самым вызывать восхищение среди своих сверстников, получая, таким образом, подкрепление. Подобное подражание Миллер и Доллард посчитали особым случаем инструментального условного рефлекса, иначе говоря, одной из форм обычного инструментального научения.