Формирование пространственно-временных отношений в системе коррекционного обучения детей с нарушениями речи

Малиованова ЕЛ., почетный работник общего образования, учитель-логопед высшей категории, ГОУ детский сад № 77 компенсирующего вида для детей с нарушениями речи, г. Москва

В статье описываются предпосылки развития пространственно-временных отношений, пред­лагается анализ исследования данных умений.

Ключевые слова: пространственно-временные отношения, год ребенка, семья, здоровье, ком­муникация, функция, речь, познавательная деятельность, межличностное общение, социали­зация.

В связи с изменившимися условиями экономического развития и сложив­шимися социокультурными условиями, ре­формированием системы образования в со­временном обществе расставляются новые приоритеты. Свидетельством гуманистиче­ской ориентации общества стали 2007 год, прошедший как год ребенка, и 2008 год, поднимающий на более высокую ступень значение и роль семьи. Здоровье и благопо­лучие детей становится главной заботой се­мьи, государства и общества в целом. Осо­бое внимание необходимо уделять детям с особенностями в развитии, в частности, с нарушениями речи, т.к. нарушение комму­никативной функции речи накладывает отпечаток на познавательную деятельность, межличностное общение, затрудняет возможность социализации.

На конференции международной орга­низации «Альянс во имя детства», прохо­дившей в Брюсселе на стыке тысячелетий, нарушения речи детей были специальной темой «круглого стола». Представители раз­ных стран и профессий (педагоги, врачи, логопеды, психологи) отмечали серьезные отклонения в развитии речи современных детей дошкольного и школьного возраста. Все больше детей нуждаются в специальной

логопедической и психологической помо­щи. Логопедические центры и клиники во многих странах Европы не справляются с наплывом детей. По данным немецкого вра­ча М.Хайнеманна, в настоящее время 25 % четырехлетних детей страдают тяжелыми нарушениями речи (для сравнения, в 70-х гг. эта цифра составляла всего 4 %).

Начало анализу своеобразия психическо­го развития детей с тяжелыми нарушениями речи положили исследования Р.Е.Левиной, которая среди других групп выявила и опи­сала группу детей с нарушением простран­ственных представлений.

До недавнего времени процесс форми­рования пространственных ориентировок и представлений рассматривался в основ­ном в свете подготовки дошкольников к обучению чтению и письму и профилакти­ки дисграфии и дислексии. Всем известно, что у детей с дисграфией при несформированности пространственного различения отмечается ряд ошибок, проявляющихся на разных языковых уровнях: на уровне буквы и слога, слова, фразы (употребление конструкций с предлогами), текста (неспо­собность выделять и сохранять в памяти четкую последовательность и структуру высказывания).

Современные исследователи в области психологии и нейропсихологии справедли­во относят пространственные представле­ния к базису, над которым надстраивает­ся вся совокупность высших психических процессов - письмо, счет, чтение и т.п. До­статочный уровень сформированности пространственно-временной ориентировки является важным условием усвоения необ­ходимых ребенку знаний, умений и навыков. При первичной недостаточности простран­ственного фактора проявляется стойкая дефицитарность в речевой смысловой логико-грамматической стороне, в письме, чтении и познавательной деятельности.

Была выявлена зависимость между уров­нем сформированности пространственного гнозиса и наличием специфических труд­ностей в усвоении слоговой структуры и звукослогового анализа слов у дошколь­ников с общим недоразвитием речи. Про­странственный фактор рассматривается в качестве одной из предпосылок становления слоговой структуры слова, подчеркивает­ся значимость таких неречевых процессов, как оптико-пространственная ориентация, возможность темпо-ритмической органи­зации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке ин­формации.

Огромное значение играет уровень сфор­мированности пространственных представ­лений при усвоении детьми предложно-падежных конструкций, при формировании умения выкладывать серию картин и со­ставлять рассказ по серии картин. Дифференцировка пространственных, временных и количественных отношений между объ­ектами предшествует образованию знаний о функциональных и причинно-следственных отношениях между событиями, составляю­щих функцию мышления.

Таким образом, оптико-пространственная патология, - недостаточность пространственных представлений у детей влияют на формирование лексико-грамматической стороны речи, на снижение уровня словесно-логического мышления, понимание сложных лексико-грамматических конструкций и всю познавательную деятельность в це­лом.

Нами было проведено специальное из­учение уровня сформированности пространственной ориентировки, лексико-грамматического компонента языковой системы и их особенностей у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня стар­шего дошкольного возраста.

Исследование показало, что у детей с ОНР старшего дошкольного возраста не сформировано адекватное восприятие располо­жения предметов в пространстве, нарушен процесс отражения пространственного по­ложения предметов, не сформированы про­цесс соотнесения с образцом и стратегия ко­пирования. Дети не умеют ориентироваться по клеточкам на листе бумаги. Выполнить непосредственное соизмерение простран­ственных отношений между предметами в пределах листа бумаги ребенку значительно сложнее, чем установить пространственные признаки предмета, например его форму.

Результаты нашего исследования по­зволили также говорить о сложности и длительности процесса усвоения про­странственных представлений и понятий, дифференцирования пространственно-вре­менных отношений и овладения умением устанавливать причинно-следственные связи детьми с ОНР старшего дошкольного возрас­та. Коррекционно-педагогические приемы, направленные на формирование простран­ственного восприятия, ориентировки в про­странстве, актуализацию пространственных представлений и понятий, устранение аграмматизмов разного уровня легли в основу ме­тодики корригирующего обучения.

Большое значение для развития простран­ственных представлений у дошкольников старшего возраста имеет создание развива­ющей среды (для дошкольников с наруше­ниями речи - коррекционно-развивающей среды), в которой в процессе комплексно­го психолого-педагогического воздействия складываются условия для коррекции и за­крепления практических дифференцировок

пространственных отношений в различ­ных ситуациях. В ходе игр и занятий также формируются умения обобщать результаты этого различения с помощью специальной пространственной терминологии. Для этого необходимо, чтобы специальная педагогическая работа корригирующего и развиваю­щего характера велась не только на логопе­дических занятиях, но и во время остальных программных занятий и режимных момен­тов. Привлечение родителей также играет большую положительную роль в эффектив­ности этого процесса.

Эффективная коррекционная логопеди­ческая работа с детьми дошкольного воз­раста возможна лишь при учете возрастных закономерностей психического развития ребенка, поэтому организация игры и созда­ние игровых моментов на занятиях является наиболее эффективным средством преодо­ления речевых нарушений у детей старше­го дошкольного возраста. Именно в рамках игры у детей формируется мотивация речи, происходит развитие сенсорной сферы, обогащение словаря, усвоение языковых закономерностей. Учитывая своеобразие психического развития дошкольников с нарушениями речи (недостаточная сформированность игровой деятельности, со­хранение в ее структуре элементов ведущей деятельности предыдущего возрастного этапа), необходимо использовать большое количество игр и игровых заданий, учиты­вая возможности и интересы ребенка, в том числе содержащих элементы предметно-манипулятивной деятельности.

Одним из видов пространственно ори­ентированной практической деятельности, в ходе которой формируются простран­ственные ориентировки, представления и понятия, в старшем дошкольном возрасте является конструктивный праксис. Мотиви­руя речевую деятельность, конструктивный праксис способствует формированию систе­мы лексико-грамматических средств языка, отражающих все многообразие простран­ственных отношений между предметами. В этом процессе речь выступает как способ анализа наглядной ситуации или двигатель­ных действий.

Другим важнейшим средством разви­тия системы пространственных представ­лений и их вербализации является изо­бразительная деятельность, включающая в себя восприятие и понимание, а также по­строение изображений, т.е. художественно-графическую деятельность (рисование и другие виды изодеятельности). Вместе с освоением приемов построения рисунков возрастает способность ребенка к чтению изображения, т.е. к восприятию и понима­нию картины. Другими словами, овладение приемами рисования способствует лучше­му восприятию и пониманию картины. У детей формируется анализирующее рассма­тривание, которое способствует лучшему пониманию пространственно-временных отношений между изображенными объектами и выявлению определенных причинно-следственных связей между ними. Этот на­вык необходим при составлении связного рассказа по картине или по серии картин.

Таким образом, ребенок практически осваивает пространство и предметную действительность, и вместе с этим у него со­вершенствуется механизм восприятия пространства. Благодаря элементам обучения в процессе дошкольного воспитания усиливается связь между практической ориенти­ровкой в пространстве и речемыслительной деятельностью. Такое сочетание выполняе­мого ребенком действия с речевым обо­значением пространственных отношений является обязательным условием для формирования у детей навыков ориентировки в пространстве и формирования лексико-грамматического строя речи. В целом це­ленаправленное и комплексное развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста способствует разви­тию понятийной и коммуникативной функ­ции речи, когнитивному развитию личности ребенка, создает предпосылки успешного усвоения учебной программы массовой общеобразовательной школы, а также соци­альной адаптации в обществе.