15 Томовъ по 250 стр. Ц-Ьна за каждый томъ 2 руб. Вышли изъ печати 2 тома. Высыл. Нал. Плат, по 2 руб. 20 коп.

АКАДЕМШ ИНОСТРАННЫХЪ ЯЗЫКОВЪ. у™

на, даюхц. возможность легко и основательно безъ помощи учители пройти курсъ французенаго, и-Ьмецкаго и англ!йсмаго

языка. Курсъ кажд. яз. состоитъ изъ 10 томовъ. ЦЬна за кажд. томь 1 руб., налож. пл. высыл. аа 1 руб. 20 коп.

Въ нашяхъ издашяхъ принимаютъ участие: прив.-доц. Габриловичъ, Дир. Кхев. Ком. Инст., проф. Довнаръ-За- ПОЛЬСкШ, преп. СПБ. Полит. Инст. Пэрнэ, проф. Рейснеръ, проф. СВЯТЛ0ВСК|Й, прив.-доц. Тотом1анцъ, преп. Высш. Коммерч. Курс. Чернышевъ, д-ръ соц. наукъ Шлецеръ и мн. др. препод, высш. и средн. учебн. зав. СпО.

Подробные проспекты вышеупом. изданж, отзывы печати и учениковъ высылаются безплатно.

издательское С Л А Г /"Ч" С.-ПЕТЕРБУРГЬ, 00 К К товарищество пО/1 М| V 1 НевскШ пр., 0о-а0-

Нужны энергичные представители.

Объявление. 1910-е гг.

и отдельности учащегося в соответствии с его умственными воз­можностями и характерными особенностями на всех видах за­мятий и вне их.

Каждый учащийся независимо от вида занятий должен быть загружен делом, его умственное напряжение независимо от успеваемости по истории должно быть предельно высоким. К такому подходу в обучении учащихся учителей призывали опытные методисты во все времена. «Необходимо... применять методы обучения так, — отмечал теоретик и практик педагоги­ки 20—30-х гг. XX в. М.М. Пистрак, — чтобы правильно с точ­ки зрения поставленной учебной задачи сочетать индивидуаль­ную и коллективную работу учащихся, повышать и уточнять от­ветственность за выполнение индивидуальной работы и личной доли работы в коллективном труде» (Пистрак М.М. Педагоги­ка. — М„ 1935. — С. 141).

Индивидуализация в аспекте учебы предполагает решение учителем двух проблем:

• организация обстановки для индивидуальной работы каж­дого учащегося на занятиях и вне их;

• обеспечение каждого учащегося соответствующими его возмож­ностям методами и дидактическими средствами изучения истории.

Уровни индивидуализации могут проявляться в предостав­лении учителем учащимся большей или меньшей самостоя­тельности в учебе, в сложности и объемах учебных заданий, в способах стимулирования познавательной активности и т. д.

Индивидуальная работа учащихся обеспечивается глубоко взаимосвязанной деятельностью и на уроках, и дома. Под нее подпадают:

• конспектирование лекций (в классе) и их доработка (дома);

• выработка заданий для подтверждения теории (в классе) и их выполнение (в неурочные часы) и т. д.

• проведение учебных экспериментов, особенно долгосрочных (часть проблем выясняется на основе работы в классе, часть — вне школы) и т. д.

Индивидуализация в обучении характеризуется как эпизодично­стью, так и системностью в более продолжительном режиме.

Эпизодическая индивидуальная работа проявляется, когда учащиеся не ориентированы заранее на такой вид деятель­ности, то есть стихийно, в результате удачного методического приема, примера, вопроса, поставленного учителем или кем-то из учащихся и т. п.

Системная индивидуальная работа учащихся носит пла­новый характер. При ее организации учитывается общая содер­жательность учащихся класса (умственная в первую очередь и отношение к учебе), заранее определяются дидактические ма­териалы, формы, приемы, способы работы с классом в целом и конкретными учащимися в отдельности при отработке темы, хрестоматийного источника, раздела, всего курса истории.

Таким образом, индивидуализация работы предполагает внут­реннее и внешнее воздействие на учащихся, управление дея­тельностью каждого из них, обеспечение их умственного напря­жения и постоянного внимания в ходе приобретения и усвоения исторических знаний, независимо от вида работы. Как и за счет каких факторов это достигается?

На лекции. Индивидуализация деятельности учащихся в условиях лекции имеет значительное разнообразие. К приме­ру, применение диалога. Когда учитель переходит от монолога (обращение к самому себе или всему классу) к диалогу (с кон­кретными лицами), вступает в действие ряд благоприятных фак­торов:

• происходит внутреннее сближение учителя и учеников;

• учитель корректирует умственную работу учащихся в нуж­ном направлении;

• заложенные в основу диалога проблемные вопросы и задачи обеспечивают учащимся высокое мысленное напряжение;

• осуществляется «про себя», а часто и вслух, фрагментар­ный разговор учеников с учителем т. д.

Для обеспечения диалога учитель ставит вопросы, не пред­лагая тут же готовых ответов и выводов. При этом он не спе­шит соглашаться с репликами отдельных учащихся, даже если они содержат правильные ответы, до тех пор, пока в общение с ним не вступит большинство класса. Это позволяет учителю видеть степень индивидуального участия каждого ученика в изучении темы.

Сложнее на лекции индивидуализировать работу учащихся, отличающихся невнимательностью, нерадивостью и т. п. Учи­тель сосредотачивает внимание на таких учащихся через пер­сональное обращение к ним. При этом необходимо проявление тонкого подхода, этики, высокой культуры, доброжелательности. Окрик, грубое слово, ярлык в этом деле не помощники. Здесь важно попытаться привлечь внимание учащегося, сделать его работающим, заставить вспоминать, мыслить и рассуждать. Как методически правильнее осуществить реализацию этих требо- мииий?

Во-первых, учитель вправе обратиться с конкретным вопро­сом к конкретному учащемуся, особенно к тому, кто отвлекает­ся, нарушает установленный порядок. При реализации этого требования необходимо каждый раз определяться, что должно г>ыть первичным — постановка вопроса с последующим обраще­нием к учащемуся или обращение к учащемуся с последующей постановкой вопроса.

Во-вторых, учитель обращается к наиболее сильному учени­ку, но с таким вопросом, ответ на который благоприятно ска­жется на развитии диалога, создании и разрешении проблемной ситуации, то есть на повышении активности пассивных слуша­телей.

В-третьих, лектор, хорошо зная характер учащихся, может воздействовать на отдельных из них просто взглядом. В классе всегда есть ученики, для которых и этого достаточно, чтобы в случае отвлечения вернуться в русло соответствующей дея­тельности.

В-четвертых, в ходе лекции допустимо определение учите­лем персональных заданий отдельным учащимся. Ученик, по­нимая, какая работа ему предстоит после занятий, вынужден вникать в сущность лекции, быть более внимательным.

На семинаре (групповом занятии). Здесь поле дея­тельности учителя по индивидуализации работы каждого учаще­гося гораздо шире.

Начать семинар можно с письменной летучки. В нее могут включаться один-два узких вопроса по теме, предстоящих обсуждению, или два-три основополагающих исторических по­нятия. За 8—10 минут каждый учащийся создаст примерное представление, с каким багажом знаний он пришел на занятие, так как ответы оцениваются тут же, оперативно и публично.

Письменная летучка может быть проведена в виде получив­шего широкое распространение тестирования учащихся.

Индивидуализация на групповых занятиях проявляется в вы­ступлениях учащихся с рефератами, докладами, фиксиро­ванными сообщениями и т. п. Здесь один выступающий учащийся обеспечивает работу для многих:

• несколько человек уже прочитали реферат и будут обсуж­дать его;

• два-три человека зададут вопросы докладчику;

• эксперты, а их учителя все чаще используют на занятиях, дадут оценки выступлению и т. д. Таким образом, выступил один, а себя проявили многие.

Высоким показателем индивидуальной работы учащихся на занятиях служат творческие дискуссии на семинарах. Если дискуссию тщательно подготовить, каждый ее участник проявит индивидуальность многократно. Из выступлений, реплик, во­просов дискутирующих учитель легко вычленяетт компоненты, характеризующие индивидуальную подготовку каждого:

• насколько учащийся глубоко и широко изучил материал темы;

• может ли свободно, без чтения записей и подсматривания в книгу (конспект) излагать знания;

• каков в целом его исторический кругозор;

• обладает ли гибкостью мышления, умением быстро ориен­тироваться в вопросах и ответах;

• обладает ли способностью отстаивать им же высказанную точку зрения (или точку зрения своего товарища, на которую он встал);

• какие приемы использует в убеждении участников дискус­сии с своей правоте;

• как опровергает неприемлемую для него точку зрения;

• какова общая культура его выступления.

Индивидуальная работа учащихся в ходе дискуссии предпо­лагает и значительную индивидуальную работу учителя как до занятия, так и в ходе его.

Во-первых, учитель проявляет заботу о качественной подго­товке к занятию каждого ученика.

Во-вторых, разрабатывает и ставит перед классом или от­дельными учениками спорные, острые вопросы, чтобы «зава­рить» дискуссию.

В-третьих, управляет ходом дискуссии, умело преодолевая методические и теоретические заторы и завалы, ограничиваю­щие индивидуальную работу учащихся.

Элемент своеобразия в индивидуальной работе учащихся на групповых занятиях несет в себе ведение ими записей новой информации. Учащиеся привыкли вести конспект лишь на лек­ции, там они действительно узнают новый материал. А что за­писывать на групповых занятиях?

Когда весь класс (большинство класса) серьезно готовится к занятиям, отдельные учащиеся используют не только учебники, по и дополнительную литературу. Поэтому в выступлениях одноклассников в ходе групповых занятий элемент новизны не­избежен. Важно, чтобы остальные учащиеся его не упускали и делали об этом пометки в своих тетрадях.

Педагогически оправданно поступают те учителя, которые не ограничивают задание учащимся на самоподготовку как общее и для всех одинаковое. Зная класс, слабые и сильные стороны учащихся, отношение каждого из них к себе, учебе во­обще и к истории в частности, он определяет для всех об­щегрупповое задание, а для отдельных учащихся — индиви­дуальные.

Наряду с общим заданием (конкретные хрестоматийные источники, учебная литература, периодика), учитель предусмат­ривает индивидуальные поручения, выполнение которых прине­сет удовлетворение получившим их и пользу всему классу. Так, несколько учащихся могут разрабатывать опорные конспекты по теме, другие — нетрадиционно изучать первоисточники — кто по последовательно-текстуальному методу, кто — по логическим заданиям, а кто-то опробует поэтапный метод. Наиболее силь­ные ученики готовят рефераты и фиксированные сообщения. Большой интерес вызывают задания на разработку структурных, структурно-логических и структурно-поисковых схем. Могут быть практические задания на анализ окружающей действитель­ности исходя из исторического опыта и т. д.

Организационно и методически индивидуализации обучения способствует наличие компьютерных классов в школе и пер­сональных компьютеров у учащихся. Каждый учащийся, имея собственный файл, выполняет на компьютере запланированные в классе задания, вносит в него полезную, на его взгляд, инфор­мацию из различных источников — после прочтения статьи, просмотра телепередач, прослушивания радио и т. д. Учащийся и учитель в любой момент могут проанализировать объем и качество индивидуально выполненной работы.

Таковы наиболее реальные пути, формы, методы, позволяю­щие индивидуализировать работу учащихся в усвоении исто­рических знаний на занятиях и в часы самоподготовки.

Хорошо поставленная работа по индивидуализации учебы яв­ляется необходимым условием для организации дифференциро­ванного обучения учащихся.

Дифференциация обучения. Дифференцированное обучение как система возникло,.в начале XX в. в Германии. В народных школах создавались четыре вида классов: для детей со средни­ми способностями; для малоспособных (классы развития); для умственно отсталых (вспомогательные классы); переходные классы иностранных языков для наиболее способных учеников. Так были реализованы педагогические наработки А. Дистерве- га почти столетней давности, требовавшего от учителя «сообра­жаться с индивидуальностью твоих учеников».

Равенство перед законом, — отмечал А. Дистервег, — великая мысль. Оно распространяется и на школу, потому что школа долж­на подготовлять к жизни. Полное равенство существует в приме­нении к ученикам различных методов преподавания. Насколько при­рода детей одинакова, а метод соответствует закону их развития и предмету, настолько все дети обучаются одинаковым образом. Но уже здесь появляются различия, отклонения, особенности... детей. Один ребенок скорее соображает, другой скорее постигает путем наглядности, третий схватывает истину скорее в картинке или в рас­сказе. Бывают умы теоретические и практические. В этом отноше­нии следует сообразоваться с различиями детской природы и со­действовать ее образному развитию. Не все могут и должны сде­латься одним и тем же и дать одно и то же (Дистервег А. руково­дство для немецких учителей. — М., 1913. — С. 232).

Передовые педагоги во все времена хорошо понимали, что учебный процесс может быть полноценным лишь в том случае, когда все учащиеся работают с учетом учителем их «свойств», что неизбежно предполагало дифференциацию в обучении.

Основная терминология вопроса «Дифференциация обу­чения».

Дифференциальный — «различный, неодинаковый при раз­ных условиях» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 404).

Дифференциация — «расчленение, разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — С. 156).

Дифференцировать — «разграничить (разграничивать), расчленить (расчленять), выделить (выделять) разнородные эле­менты при рассмотрении, изучении чего-либо» (Словарь русско­го языка. — Т. 1. — С. 404).

Дифференциация в обучении и образовании бывает внешней (спецшколы, спецклассы и т. п.), элективной (учащиеся сами выбирают предметы для изучения в дополнение к обязательным учебным дисциплинам), внутренней (разделение обучаемых в рамках одного класса по ряду признаков).

Таким образом, дифференциация обучения (внутренняя) — •то организация учебной деятельности учащихся по условным мик- |югруппам, члены которых близки (сходны) по способностям, инте­ресам, навыкам и умениям в изучении исторического материала.

Нет классов, учащиеся которых были бы равны по умственным способностям, отношению к учебе, характерам и поведению. ()днако в каждом классе есть сильные и слабые, работоспособные н с ленцой, активные и пассивные и т. д. Эти и другие обстоятель­ства учитывались при организации дифференцированного обучения учащихся в российских школах с давних пор.

Так, хорошо успевающие учащиеся рассаживались на первых (нижних) рядах класса, среднеуспевающие — на средних. Худшим учащимся определялись места в последних рядах. (У старого учите­ля Филиппа Львовича, чье занятие как-то посетил К.Д. Ушинский, эти места назывались «самой отдаленной частью Сибири», так как там висела карта Северной Азии). Ежемесячно на основании кон­трольной работы учитель пересаживал учеников в соответствии с полученными оценками. Вышесидящий школьник мог также до­биться перевода в первые ряды посредством вызова на соревнова­ние нижесидящего и победы над ним.

Дифференциация обучения в классе — дело не простое, поскольку учебник для всего класса одинаков, шкала оценок одна, критерии оценок за ответы одни и т. д. Тем не менее отсутствие дифференциации в работе с учащимися отрицатель­но сказывается на их историческом образовании и общем раз­витии:

• способные не становятся более способными, хотя могли ими стать;

• слабые не становятся сильнее, хотя могли этого добиться;

• активные не развивают своих качеств, если активность сдерживается постулатом «будь как все»;

• пассивные никогда не выберутся из болота безразличия. В чем и как может осуществляться дифференциация обу­чения?

Во-первых, учащиеся условно делятся на микрогруппы на ос­нове сходных индивидуальных особенностей:

• отношение к изучению истории;

• объект и предмет особого интереса в курсе;

• склонность к коллективной или индивидуальной работе и т. д.

Выявляются названные и другие особенности на основе личных наблюдений учителя, тестирования учащихся, консуль­таций со школьным психологом и родителями.

Во-вторых, учащиеся делятся на временные микрогруппы, цель которых — выяснять, как реализуются основные функции того или иного занятия.

Такого рода дифференциация широко применяется в семина- рах-исследованиях, семинарах с элементами дискуссии, «круг­лых столах», «мозговых штурмах», при разработке опорных кон­спектов, синхронических и диахронических таблиц, отработке логических заданий по изучению хрестоматийных источников и т. д.

К примеру, при проведении семинара «круглый стол» обяза­тельным условием является выявление позиции участников встречи по однородности взглядов, по теоретическим и исто­рическим платформам. Класс в таких условиях, как правило, естественным путем разбивается на 3—4 микрогруппы.

При организации «мозгового штурма» срабатывают два фак­тора, способствующих формированию микрогрупп: во-первых, подбор участников «штурма» по направлениям обсуждения вопроса; во-вторых, обеспечение взаимодействия микрогрупп в ходе штурма.

В ходе семинара-исследования с обсуждением рефератов, во- просно-ответного и т. д. учителем создаются микрогруппы по оценке выступлений товарищей. В классе из 20—30 человек та­ких микрогрупп может быть 3—4 по 2—3 человека. Первая мик­рогруппа оценивает выступающих по объему изложенного мате­риала (все ли рассказал по вопросу) и новизне (привнес ли в ответ что-либо, кроме материала учебника). Вторая микрогруп­па наблюдает за методикой выступления учащихся. Отличить яркое, эмоциональное выступление товарища от обрывочного, «нукающего» не составляет для большинства учащихся особого труда. Третьей микрогруппе поручается оценить практическую, в том числе профессиональную (соответствующую профилю школы, класса) направленность и т. д. (Более подробно о рабо­те такого рода микрогрупп см. в § 27.)

По взглядам и убеждениям, как нигде, лучше формируются микрогруппы на семинаре с элементами дискуссии. При соблю­дении метода проведения такой формы семинара в его конце всегда происходит «раскол» класса в соответствии с 2—3 точ­ками зрения по дискутируемому вопросу.

В-третьих, осуществляется отбор (разработка) методов, средств, дидактических материалов для членов микрогрупп в со­ответствии со способностями их членов, в том числе с учетом их интеллектуального роста.

Здесь возможности учителя очень широки. Только для изучения хрестоматийного источника можно предложить не менее трех методов работы: последовательно-текстуальный; логических заданий; поэтапный (см. § 35, 36, 37).

Дифференциация может быть реализована не только на груп­повых занятиях и в ходе самостоятельной подготовки. Процесс ориентирования учащихся на выявление возможностей выпол­нения разного вида (по трудности) работ возможен и на лекции. С этой целью лектор на одну и ту же тему формулирует, на­пример, несколько различных по сложности вопросов.

Поставив первый, самый простой вопрос, учитель выслушива­ет краткие ответы с мест и видит, какое количество учащихся справилось с таким заданием и кто именно.

На второй, более сложный в сравнении с первым вопрос уча­щихся, пожелавших ответить на него и давших правильные ответы, будет меньше. Это также остается в поле зрения учи­теля.

На третий, самый сложный вопрос ответят (примут участие в поиске ответа) единицы. Они — опора учителя.

Систематически используя такой прием дифференциации дея­тельности учащихся на лекции, учитель в конечном счете в со­стоянии достаточно объективно расчленить класс по группам и для других видов занятий.

Здесь же на лекции преподаватель определяет задания для выполнения в домашних условиях. Задания эти — на одну тему, но с различным коэффициентом трудности. Задания не персони­фицируются, а предлагаются учащимся на выбор с предупреж­дением: чем выше коэффициент трудности, тем выше оценка. Последующая проверка их выполнения представляет картину естественного разделения класса на группы по умственным способностям.

Опытные учителя умело формируют отдельные микрогруппы на постоянной основе. Это значит:

• 2—3 учащихся из года в год ведут единую синхроническую таблицу:

• 2—3 учащихся из года в год ведут единую диахроническую таблицу;

• несколько учащихся ведут историю в лицах;

• несколько самых способных учащихся разрабатывают опор­ные конспекты к наиболее приемлемым для отработки по дан­ному методу темам для всего класса;

• несколько наиболее сообразительных учащихся разрабаты­вают исторические кроссворды — и так до разумной беско­нечности.

Существуют и другие формы дифференциации обучения уча­щихся и студентов (см.: Студеникин М.Т. Методика препода­вания истории в школе. — С. 172—176).

Две основные опасности подстерегают учителя при органи­зации дифференцированного обучения.

Первая — недостаточная продуманность системы микро­групп, что приводит учителя к разочарованию и отказу от такой формы работы.

Вторая — появление на почве дифференциации обучения конфликтной «дифференциации» учащихся по умственному при­знаку. Известна ментальность учащихся в оценке отличников, «зубрил», «умников» и т. д. В случае, если это обстоятельство не будет учитываться, это может привести к внутриклассным противоречиям, что пагубно скажется на оптимизации процесса обучения и единении коллектива.

Первую опасность избежать легко: взялся за дело — доведи его до конца, причем на экспериментально-поисковой основе, проявив при этом усердие и настойчивость.

Сложна, но преодолима и вторая трудность. Основных вари­антов ее разрешения два.

1. Класс не делится на слабых, средних и сильных. Класс делится на 3—4 микрогруппы из состава сильных учащихся. В каждую из таких микрогрупп включаются по 2—3 слабых и несобранных учащихся. Неумение последних выполнять зада­ния на уровне первых компенсируется помощью, поддержкой тех, кто отлично справляется с учебой. За свой труд сильные учащиеся получают дополнительные высокие оценки.

Этот вариант работы получил название «общинный». Здесь в большей мере просматривается взаимопомощь, коллективизм, а между участниками — определенное усреднение, заметная уравниловка: ведь сильный учащийся мог бы стать еще сильнее, не отвлекаясь на работу со слабым одноклассником.

2. Класс делится на сильных, средних и слабых по успеваемости учащихся. Каждый работает сам за себя и только на себя. Каждый борется за личные высокие показатели в учебе. Слабый, добивший­ся заметных успехов, переводится в группу средних, как и повысив­шие уровень учебы «середняки» переводятся в группу сильных.

Учителя данный вариант работы назвали «рыночным», ибо в нем заложены индивидуализм, личная ответственность за свою учебу, незаинтересованность в оказании помощи слабоус­певающим учащимся и т. п.

Оба варианта не без проблем. И прежде чем попытаться ка- кой-то из них внедрить в учебную практику, требуется большая предварительная диагностическая работа, чтобы каждый учащийся занял именно свое место, именно в своей микрогруп­пе. Случается, что вроде бы и неспособный, но работающий с душой, добивается высоких результатов. И наоборот, способ­ный, но не развивающий свои способности, теряет их.

В ходе индивидуализации и дифференциации обучения учите­ля должны особенно остро чувствовать, что дети, отнесенные однажды к слабым, средним, сильным, не остаются таковыми на протяжении всей учебы в школе. Проходит время, причем ино­гда непродолжительное, и у части учащихся, особенно обладаю­щих здоровым самолюбием, способности, отношение к учебе приобретают новые качества. История сохранила примеры, как медленно в детстве развивался ставший великим А. Эйнштейн, как П.И. Чайковского в детстве не принимали в музыкальную школу, как У. Черчилля исключали за неуспеваемость из воен­ной школы.

На подобные перемены в учащихся необходимо реагировать незамедлительно В противном случае можно погасить зародив­шуюся искорку положительной мотивации к учебе, а следова­тельно, стремление части учащихся подняться на более высокую образовательную ступень, что в конечном итоге навсегда оста­вит их безразличными к изучению истории.

На рубеже XX—XXI вв. возникли новые (забытые) проблемы, связанные с дифференциацией обучения, — создание женских гимназий и их филиалов. На начало 2001 г. только в Кемеровской области таких учебных заведений насчитывалось семь. Учителям предстоит пересмотреть многие приемлемые для смешанных групп учащихся приемы дифференциации работы, выработать и привне­сти новые элементы, с тем чтобы создать оптимальные условия изучения истории в классах (гимназиях) для девушек.

Практикум

Задание. Разработайте схему, отражающую логику формирова­ния микрогрупп на основе способностей учащихся второго концентра. Наш вариант см. на с. 299.