§ 17. Цивилизационный метод

Формирование цивилизационного подхода и метода.

Цивилизационный подход к обучению и собственно метод обучения сформированы и апробированы в предлагаемом виде в 90-х гг. XX столетия. Возникли они на почве реформирования системы и содержания исторического образования в России.

В самом начале разработки подхода и метода возникла лингвис­тическая трудность: в словарях и энциклопедиях термин «цивили- зационность» отсутствовал. Понятие «цивилизация» оказалось наиболее близким по звучанию и однородным по корню и смыслу.

Понятие цивилизация имеет три определения:

«1. Уровень общественного развития, материальной и духов­ной культуры, достигнутый той или иной общественно-эконо- мической формацией;

• Современная мировая культура;

• Устарелое название третьего периода в развитии общест­ва, наступившее после двух предшествовавших — дикости и варварства (введенное Л. Морганом, Ф. Энгельсом)» (Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 645).

У В.И. Даля «цивилизация» рассматривается как «общежитие, гражданственность, сознание прав и обязанностей человека и гражданина», а «цивилизовать народ» означает обратить его «из дикого, грубого быта в гражданственный» (Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. — Т. 4. — С. 574).

В определении «цивилизация» наиболее привлекательными в аспекте нашей проблемы оказались термины «общественное развитие», «материальная и духовная культура», «права и обя­занности гражданина», «мировая культура» и т. п. На этой основе вначале был выработан цивилизационный подход к изучению истории, который имеет своими задачами:

• «дать цельное представление об историческом пути России, показать становление и развитие страны, являющейся цивилиза- ционно неоднородным обществом, выявить воздействие мощных цивилизационно формирующих центров — Востока и Запада. Исторический материал излагается в компаративистском ключе. История России рассматривается в сравнении со странами Запа­да и Востока» (Семенникова Л.И. Россия в мировом сообществе цивилизаций. — С. 8);

• дать «представление о развитии и функционировании обще­ства как процессе возникновения, развертывания и разрешения противоречий на базе общечеловеческих ценностей, всех форм жизнедеятельности и общественных связей людей» (Яцен- ко Н.Е. Толковый словарь общевоведческих терминов. — СПб, 1999);

• «охватить весь комплекс проблем того или иного периода, связанный с духовной культурой, психологией, бытом, нравами, с традициями» (определение А.Н. Сахарова) / / Преподавание истории в школе. — 2000. — № 7. — С. 3).

При наличии этих и других исходных данных определился цивилизационный метод обучения: изучение истории на фоне и во взаимодействии с историческими событиями, процес­сами, явлениями в странах мира или группах стран, составляю­щих конкретные цивилизации. Главенствующее в методе — отражение жизни, быта, культуры, духовности человека во взаимосвязи и взаимозависимости с государственным, эконо­мическим, политическим и иным устройством общества.

Факторы метода. В основу цивилизационного метода обучения заложены пять основополагающих факторов.

Первый. Отход, полный или частичный, от классо- во-формационного подхода в оценке исторического процесса.

При классово-формациоином подходе исходя из марксистско- ленинской установки «не сознание людей определяет их бытие, а наоборот, их общественное бытие определяет их сознание» «изучение каждого раздела истории, каждой темы начинается обычно с вопросов хозяйственного развития, с экономики, с ха­рактеристики сельского хозяйства, ремесленного производства, промышленности, торговли, финансов и т. п. и переходит далее к анализу классовой структуры и классовых отношений, поли­тической истории, развитию культуры. По такому принципу строятся учебные программы, учебники по историческим дисци­плинам, лекционные курсы» (Дербов Л.А. Введение в изучение истории. — М., 1981. — С. 48). Такое методологическое на­следие было оставлено учителям и преподавателям 90-х гг. их предшественниками.

Преодоление этого наследия оказалось труднейшей задачей, поскольку историки, даже из числа тех, кто полностью отрицал формационный подход, не торопились разобраться в создавшей­ся ситуации и тем более предложить что-то взамен.

Одни, кто упорно продолжал оставаться на прежних, клас- сово-формационных позициях, доказывали, что стоит лишь в каждой формации выделить ее разновидности либо ступени, никакие изменения не потребуются, все пойдет своим «формаци- онно-подформационным» чередом. Другие в качестве аргумента для оправдания формационного развития человечества избрали сложившуюся в социалистическом мире ситуацию, когда боль­шинство входящих в него стран возвратилось к капиталистиче­ским истокам развития. Таким образом, утверждали они, отдель­ные народы просто поторопились строить социализм и, поняв это, обратились к предшествовавшей формации, с тем чтобы, достигнув рыночной зрелости, вновь возвратиться к социализму.

Сторонники цивилизационного подхода в обучении утвержда­ли, что если де-факто, к примеру, европейский феодализм не по­хож ни на русский, ни на китайский, уже это дает им право полностью отказаться от предписанных для всех народов об- щественно-экономических формаций. Если же формации все же сохранить как закономерный процесс развития всего человече­ства, то придется каждую из них рассматривать через призму десятков, а то и сотен их разновидностей, что неизбежно при­ведет к изучению опять же цивилизаций, а не формаций.

Меньше всего споров шло об отношении к первой обществен­но-экономической формации — первобытнообщинной. В оценке рабовладельческой формации как ступени развития человечест­ва наличествовало определенное, но незначительное, разнообра­зие. Сильно, как и раньше, разнились оценки феодализма.

В.О. Ключевский, сопоставляя удельные (русские) и феодаль­ные (западноевропейские) отношения, пришел к выводу, что по­литическая жизнь феодальной Европы и удельной Руси шла н противоположных направлениях (Ключевский В.О. Соч. — I 9. — С. 329—330):

Запад	Русь
«На Западе синьории и баронии, на которые распалась империя Карла Великого, формировались по образцу целого, которое они разрушали, и даже мелким фео­далам передавали черты своего склада, какие тем дозволено было воспринять и какие они в состоя­нии были воспринять от своих первообразов. Феодальная Евро­па была собственно развалившая­ся империя Карла Великого, из которой рефлективно и с местны­ми преломлениями феодальный порядок распространялся потом в соседних с ней странах»	«У нас, напротив, удельный поря­док сложился не из развалин очередного, не в пределах Киев­ской Руси, а сбоку ее, в соседнем окско-волжском междуречье, как новая политическая постройка на свежем финском пустыре. Бес­форменная политическая масса колонистов перенесла сюда с бро­шенных пепелищ только два прочные кадра политического и гражданского порядка: это были князь с своими державными пра­вами и боярин с своими холопами. Первый образовал удельное кня­жество, новую политическую фор­му, а второй восстановил на новом социальном грунте старую бояр­скую вотчину, село с челядью и с вольнонаемным закупом — кресть­янином. Но и княжеский удел сло­жился по типу боярской вотчины, а Московское государство, собрав­шее уделы, сформировалось по образцу своих составных частей и составило вотчину своих собирате­лей, московских государей»
«...На феодальном Западе поли­тическая жизнь шла сверху вниз, путем дробления целого на части»	«В удельной Руси обратно — сни­зу вверх, путем сложения частей в целое»
«Там низшие политические фор­мации усвояли форму высшей, ко­торую они разрушали...»	«...У нас, напротив, высшая усвоя- ла форму низших, из которых она слагалась»

В заключение В.О. Ключевский делает вывод: «Путь одина­ков там и здесь, но неодинаковы направления хода: отсюда сход­ство явлений и различие процессов».

Капитализм отмечен как бесконечное разнообразие его осо­бенностей, живучесть и т. д.

Таким образом, некоторые отличительные особенности рабо­владельческого строя, разнообразие и значительная непохожесть феодализма, многоликость капитализма, провал, во всяком случае не на одно десятилетие, а то и столетие, или навсегда классического (марксистско-ленинского) социализма, не выдер­жавшего в XX в. жизненной практики и лишившего права на существование коммунистическую формацию, позволяет учите­лям в меньшей мере ориентироваться на формационный подход и смело переходить к изучению истории на основе цивилизаци- онной оценки исторического процесса.

Второй. Определение сущности, содержательных и хронологических рамок российской цивилизации и ее со­ставляющих, выделение общего и особенного в сравнении с другими цивилизациями.

Данный вопрос разработан в исторической науке слабо. Он может быть решен в условиях глубокого взаимосвязанного ис­следования отечественной и зарубежной истории, ибо, как спра­ведливо отмечал В.Г. Хорос, «особенное можно выявить лишь на фоне общего, и наоборот, общее познается при сопоставле­нии конкретных случаев» (Хорос В.Г. Русская история в срав­нительном освещении. — М., 1994. — С. 5).

Учебники и учебные пособия по истории России по-прежнему содержат устоявшуюся структуру периодов, разделов, то есть то, что отвечало формационному принципу. Если же говорить о российской цивилизации как единице, ее деление на состав­ляющие находится в стадии поиска и разработки. Пока же учителя руководствуются той сущностной и содержательной структурой, которая определена в учебниках.

Третий. Показ влияния стран Запада и Востока на формирование российского образа жизни, а также влияние российских ценностей на развитие других цивилизаций.

Историки—преподаватели еще в начале XX в. активно иска­ли соотношение русской и всеобщей истории. Большинство пришли к выводу, что «книги по русской истории должны пре­обладать над книгами по всеобщей истории,., при самом выбо­ре книг по всеобщей истории нужно руководствоваться прин­ципом подбора книг, трактующих о таких явлениях мировой истории, которые так или иначе могут служить уяснению род­ной истории параллельностью явлений, аналогичностью форм жизни или непосредственным соприкосновением с жизнью род­ной страны путем столкновений или культурных влияний, на­конец, типичностью общечеловеческих форм жизни на раз­личных ступенях экономического, культурного, политического и религиозного развития народов» (Уланов В.Я. Обзор популяр­ной литературы по русской истории. — С. 9—10).

Примером может служить феномен христианства, пришедшего из Византии в Россию и принесшего с собой новые элементы жиз­недеятельности русичей. «Греческое духовенство, — отмечали сто лет назад в энциклопедии Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона, — при­носит с собой, вместе с новой религией, новые политические поня­тия о правах и обязанностях правителя и подданных, представ­ление о князе, как о пастыре народа, ответственном перед Богом за благосостояние подвластного ему общества» (Россия: Энцикло­педический словарь. — Л., 1991. — С. 448).

Православие, вначале в Киеве, затем Новгороде, других городах и весях постепенно охватывало все больше населения и в течение примерно 100 лет Древняя Русь стала христианским государством, приняв многое из того, что принесла с собой новая религия.

Четвертый. Использование сравнительных данных Запада и Востока в изучении истории России.

Цивилизационный метод позволяет учащимся как бы увидеть одновременно славянина и араба за уборкой урожая, парижанку и москвичку в театре, Джовани и Ваню за школьной партой, кал­мыка и ирландца на пастбище. Такие сравнения, а практически все познается в сравнении, дают возможность научиться лучше видеть, «что такое хорошо и что такое плохо», точнее соизмерять большое и малое, цивилизованное и дикое, общее и особенное, об­щечеловеческое и строго национальное и т. д. и т. п.

При изучении отечественной истории естественно использо­вание сведений из всеобщей истории, тем более что обе дисци­плины, как правило, изучаются параллельно. Чем особенно цен­на при этом всеобщая история? Наряду с реализацией принципа сравнения, ее знание и введение основных положений в на­учный оборот способствует, во-первых, действительно более глубокому пониманию истории России не как чего-то отдель­ного, оторванного от всего человечества, а как части этого многообразного мира. Во-вторых, отдельные страны прошли циклы, этапы, периоды развития, опережающие по времени раз­витие российского общества. Изучая эти проблемы, учащиеся расширяют свои историческии кругозор, что, в свою очередь, сможет им помочь вначале понять, а в будущем использовать всемирный опыт применительно к своему государству. Во все­общей истории можно найти некоторые ориентиры для решения практических задач, волнующих в том числе и современное рос­сийское общество.

Данный фактор в изучении истории не новшество, хотя и под­забыт. Еще историк XVIII в. И.Н. Болтин одним из приемов изу­чения русской истории, по словам В.О. Ключевского, видел имен­но в этом: «...Чтобы правильно оценить уровень и темп нашей жизни в данный исторический момент, надо их сопоставлять с од­новременным состоянием западноевропейской истории» (Ключев­ский В.О. Соч. — Т. 7. — С. 213).

Широко использовал сравнительные данные «Россия—Запад» и сам В.О. Ключевский. Так, исследуя проблемы земледелия начала XX в., он, например, отмечал, что «земледелием кормят­ся в Англии 17%, в Германии — 35,5%... России — 75%» (Ключевский В.О. Соч. — Т. 9. — С. 360). Таких примеров в его сочинениях сотни.

Используя зарубежные сравнительные данные в изучении истории России, надо иметь в виду, что такие сопоставления часто бывают как бы не в пользу России, что иногда вызывает отрицательные, а то и упаднические эмоции у учащихся. Школь­никам надо пояснять, что Россия и Европа жили и живут в раз­ных измерениях, в разных условиях, обладают разной менталь- ностью и т. д., то есть, говоря словами русского мыслителя, «худо мерить Европу на русский аршин, еще хуже мерить Россию на аршин Европы» (Федотов Г.П. Судьба и грехи России. — Т. 2. — С. 6). При всем этом многие сравнительные данные по­казывают и явное первенство России, особенно в науке, техни­ке, образовании, победных войнах и т. д.

Пятый. Выдвижение на первые места в изучении исто­рии России жизни и быта человека, его духовности, культу­ры производства и отношений. Нельзя не согласиться, что «история должна начинаться снизу, с тех, кто жил и страдал, кто назывался маленьким человеком» (Теоретические проблемы исторических исследований. Вып. 1. — С. 99).

Еще Д.И. Писарев призывал историков и писателей «обра­тить побольше внимания на общечеловеческие вопросы частной нравственности и житейских отношений. В уяснении этих во­просов нуждается всякий; эти вопросы затемнены и запутаны разным старым хламом, который не мешало бы отодвинуть и сторону, чтобы всем и каждому можно было непредубежден­ными глазами взглянуть на свет божий и на добрых людей» (Писарев Д.И. Соч.: В 4 т. — М„ 1955. — Т. 1. — С. 347).

Большинство авторов учебников и, следовательно, учителей, кстати, во все времена на первые места выдвигали вопросы государственности, экономики, войн и т. п., не уделяя ни долж­ного, ни достаточного внимания простому человеку, его жизни, быту, ментальности, духовности. Л.Н. Толстой, ознакомившись с «Историей России с древнейших времен» С. М. Соловьева, записал: «...Читая о том, как грабили, правили, воевали, разо­ряли... невольно приходишь к вопросу: что грабили и разоряли? А от этого вопроса к другому: кто производил то, что разоряли? Кто и как кормил хлебом весь этот народ? Кто делал парчи, сукна, платья, камки, в которых щеголяли цари и бояре? Кто ловил черных лисиц и соболей, которыми дарили послов, кто добывал золото и железо, кто выводил лошадей, быков, баранов, кто строил дома, дворцы, церкви, кто перевозил товары? Кто воспитывал и рожал этих людей единого корня? Кто блюл свя­тыню религиозную, поэзию народную...?» (Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 22 т. — М„ 1985. — Т. 21. — С. 265—266).

Последнее время у историков, понявших, что «не одними кан­целяриями и рынками движется историческая жизнь» (Ключев­ский В.О. Соч. — Т. 1. — С. 56), усилился интерес к человече­ской повседневности, где жизнь и быт конкретного человека занимают не меньшее место, чем проблемы государственного, политического, экономического и т. д. устройства и развития.

Отдельные учителя историю начинают излагать с «высоты птичьего полета», когда ярче и отчетливее видны каждодневные основы человеческого бытия. Это правильный путь. Целесооб­разно, но в меру смещать акценты на повседневное состояние человека:

• жизнь как физиологическое состояние человека от рожде­ния до смерти;

• быт как совокупность нравов и обычаев, присущих всему народу или отдельным группам людей;

• культура как наличие условий жизни, соответствующих по­требностям человека, его просвещенность, образованность;

• духовность как интеллектуальная природа, сущность че­ловека, в том числе и религиозные представления и верова­ния и т. д.

Исходя из того легче и правильнее будут определяться и по­ниматься экономические, политические, государственные, соци­альные, международные и другие проблемы, составляющие историю.

Таким образом, налицо пять основных факторов, следование которым составляет цивилизационный метод в преподавании ис­тории России:

Факторы цивилизаци- онного мето­да преподава­ния истории

о

о

Исходя из перечисленных факторов история рассматривает­ся не как вечное противостояние общественных классов и групп людей, но как сфера взаимодействия и взаимовлияния на базе национальных и общечеловеческих интересов и ценностей. Важ­но глубоко разобраться в каждом из них (факторов), прежде чем использовать их в учебном процессе.

Логика метода. Цивилизационный метод обучения можно условно представить в виде логической схемы, отражающей эта­пы движения педагога и учащихся при изучении истории:

	Быт \
Жизнь	Культура
чело­	Менталь-
века	ность
	и т. д. 1

	Экономиче- \
	екая основа \	Что
Почему	Государствен- \	чело­
человек	ная основа \	век
так жил	Внешнеполи- 1	делал,
и поче­	тическая I	чтобы
му таким	основа /	изме­
был?	Идеологичес- /	нить
	кая основа /	жизнь
	и т. д. /

Реформы Револю­ции Бунты Захват­нические и др. войны и т. д.

Перспектива цивилизационного метода не вызывает сомне­ния. Учебная практика показывает, что интерес учащихся на за­нятиях с его применением существенно отличается от всех прежних методов: здесь человек (учащийся) изучает человека (нашего предшественника), и это в корне меняет его представ­ление об истории.

Практикум

Задание. Составьте таблицу, отражающую концептуальные по­ложения формационного и цивилизационного подходов к изучению ис­тории по вопросам:

а) экономики;

б) культуры;

в) взаимодействия человека и государства.

Наш вариант ответа см. на с. 294.