Практикум

Задание 1. Разработайте тематический опорный конспект по теме «Религия восточных славян».

Наш вариант конспекта см. на с. 295.

Задание 2. Разработайте обобщающий опорный конспект по теме «История России. XI век».

Наш вариант конспекта см. на с. 296.

§ 19. Методы обобщения исторических знаний

193

7- 1605

Необходимость систематизации знаний. В школьной практике обобщение знаний осуществляется при изучении темы, параграфа, раздела, курса. Лекцию учитель завершает словами:

«Обобщим сказанное». Логическое задание к изучению источни­ка, как правило, венчается обобщающим заданием. (См. § 36.) Концовку выступления учащегося учитель требует завершить также обобщением сказанного (выводами) и т. д. Обучающим и обучающимся должно быть хорошо понятно, что качественно изучить историю без обобщения знаний невозможно.

Обобщению исторических знаний могут посвящаться отдель­ные уроки. Но ни один урок не должен проходить без обобще­ния знаний.

Рабочая терминология метода:

Обобщение — это «мысленное выделение каких-нибудь свойств, принадлежащих некоторому классу предметов, и фор­мулирование такого вывода, который распространяется на каж­дый отдельный предмет данного класса: переход от единичного к общему, от менее общего к более общему» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — С. 395); «Мысль, положение общего характера, возникающие в результате наблюдения, изучения отдельных, частных явлений; общий вывод» (Словарь русского языка. — Т. 2. — С. 550).

Обобщенный — «сложившийся в результате наблюдения, изучения отдельных частных явлений; являющийся обобщени­ем» (Там же).

Обобщить — «соединить вместе, объединить в нечто общее, единое» (Там же. — С. 551).

Вывод — «логический итог рассуждения; умозаключение» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 248).

Изучение истории дает высокий эффект усвоения и реализа­ции полученных знаний при условии отработки курса по «гори­зонтали и вертикали», точнее, в двух структурно-методических измерениях: событийно-хронологическом и обобщающе-тема­тическом

Событийно-хронологическое изучение материала общеизвестно: в таком ключе построены все учеб­ники истории. Начинается изучение истории с древнейших времен, от века к веку, периода к периоду, тысячелетия к ты­сячелетию. Однородные темы курса учащиеся рассматривают в каждом периоде истории отдельно, как правило, вне связи с предыдущими и последующими. На финише изучения курса истории часто оказывается, будто каждое новое поколение россиян изобретало «свой велосипед», ничего не взяв из опыта предшественников и не передав своей мудрости потомству.

Обобщающе-тематическое изучение материала в современных условиях наличествует в виде пока еще не решенной проблемы. Структура учебников и существую­щие методы учебы недостаточно ориентируют учащихся в их деятельности по усвоению знаний по узловым вопросам истории н обобщенном виде. Выходит, что они что-то помнят, к приме­ру, о реформах Ивана IV, что-то знают о петровских преобра­зованиях, что-то запомнили о великих реформах Александра II и т. п., но увидеть любое направление реформирования россий­ского общества (аграрное, военное, управленческое и т. д.) за всю историю для учащихся не представляется возможным: це­лостности в изучении узловых вопросов их не учили и методов обобщения знаний им не давали.

Таким образом, знания, получаемые учащимися на основе принятых в учебниках схемах построения материала, носят как бы разорванный характер. И если перед выпускником школы ставится вопрос об эволюции высшей государственной власти России в годы правления династии Романовых, он часто оста­ется без ответа. Равно, как: «Выборные органы власти в России X—XX вв.»; «Преемственность в реформировании сельского хо­зяйства в России (XIX—XXI вв.»; «Проблема разделения вла­стей (исполнительной, законодательной и судебной) в истории России» и т. д.

Варианты обобщения знаний. Реформирование школьно­го исторического образования позволит расширить варианты ор­ганизации учебы, способные обеспечить обобщенные представ­ления у учащихся по основным вопросам жизнедеятельности Российского государства и его гражданина за весь курс истории, по векам, сферам жизнедеятельности и т. д.

Первый вариант. При одиннадцатилетнем образовании по 9 класс (при двенадцатилетнем — по 10 класс) включительно история России изучается в традиционном ключе — событий- но-хронологическом. В 10—11 (11 —12) классах архитектоника построения учебного материала меняется на обобщающе-тема- тическую.

Второй вариант. С самого начала изучения истории России учебный материал конструируется в обобщающе-тематическом ключе. В качестве основных тем избраются: жизнь и быт чело­века; государственное устройство; промышленность; сельское хозяйство; дипломатия и войны и др.

Третий вариант. Учитывая, что реализация первого и вто­рого вариантов требует продолжительной подготовительной работы, вполне реально использование обобщающе-тематиче­ского подхода внутри событийно-хронологического (в широком и узком плане).

Пример. Рекомендации по изучению обобщающе-тема­тических проблем истории России XX в. в рамках собы- тийно-хронологического курса (в широком плане).

Учитывая особенности XX в., связанные с коренными ломка­ми в государстве и жизни граждан, целесообразно выделить пять-шесть узловых вопросов, которые претерпели коренные из­менения, затронули интересы основной массы российского на­рода. Это:

• жизнь и быт человека;

• государственно-политическое устройство;

• сельское хозяйство;

• промышленность;

• внешняя политика и др.

Такая структура не исключает вопросов духовности, религии, образования, культуры, войн, революционного движения, науки и техники и др. Все они найдут свое естественное место внут­ри названных пяти-шести проблем.

Жизнь и быт человека. Меняющийся облик России. «Серебряный» век российской культуры. Революции 1917 г. и общество. Внедрение коммунистической идеологии и нового образа жизни. Ликвидация неграмотности. Голод. Труд­ности Великой Отечественной войны. Советское общество на за­кате сталинизма. «Оттепель». Человеческие реалии «развитого социализма». Надежды россиян на перестройку М.С. Горбачева. Ценностные ориентации в обществе. Материальное и духовное обустройство россиянина в конце XX — начале XXI в.

Государственно-политическое уст­ройство. Начало XX в.: самодержавие и оппозиция. 1905 г.; революция и власть. Общественное движение: идео­логии и партии. Начало парламентаризма. Третьеиюньская монархия. Кризис власти. Февральская революция. Октябрь­ская революция. Советская власть. Ленин и Сталин. Разгром внутрипартийной оппозиции. Формирование тоталитарной сис­темы. Борьба за власть после смерти Сталина. Ужесточение политического курса и кризис власти. От «ускорения» и «обнов­ления социализма» — к его системному кризису. Политические реформы и становление новой государственности (с начала 90-х гг. XX в.).

Сельское хозяйство. Аграрный вопрос в начале

• в. Крестьяне и помещики. Фермеризация деревни. От аграр­ного кризиса к новой экономической политике. Оборванный 11ЭП. Коллективизация сельского хозяйства. Сельское хозяйст­во в годы Великой Отечественной войны. Восстановление де­ревни. Старт реформам на селе: «догоним и перегоним». Аграр­ные реалии «развитого социализма». Сельское общество в усло­виях политических и экономических перемен на рубеже XX—

• вв.

Промышленность. Экономическая модернизация в начале XX в.: достижения и противоречия. Хозяйственная раз­руха. Индустриализация страны. Промышленность в годы Вели­кой Отечественной войны Восстановление промышленного потенциала. Попытки перевода промышленности на хозяйст­венный расчет. Застой и спады в индустрии. Промышленность в условиях перехода к рыночным отношениям.

Внешняя политика. Русско-японская война 1904— 1905 гг. На фронтах Первой мировой войны. Внешняя политика российских революций 1917 г. Интервенция в годы Гражданской войны. Мировое признание СССР. Конфликты с соседними го­сударствами и территориальные приращения СССР. Великая Отечественная война. «Железный занавес» и «холодная война». Политика мирного сосуществования. Противоречия политики разрядки. «Новое мышление» и окончание «холодной войны». Россия и мир на рубеже XX—XIX вв.

Внутри крупных обобщающих направлений могут выделяться более узкие вопросы. Так, в рамках развития промышленности и сельского хозяйства актуален вопрос становления рыночных отношений в России. Его изучение может быть построено по обобщающей схеме следующего порядка.

Пример. Становление рыночных отношений в России в XX в.

В ходе различных видов занятий и чтения литературы учащи­мися производится сбор, группирование идей, положений, фак- то-событийного материала, характеризующих рыночные отноше­ния в России в конкретные отрезки времени.

Структура вопроса выглядит следующим образом.

• Начало XX в.: развитие капиталистических отношений в про­мышленности; общинный способ ведения сельского хозяйства; сдерживание развития рыночных отношении недемократическим политическим строем — царским самодержавием и т. п.

• 1906—1914 гг.: бурное развитие капитализма в промыш­ленности; фермеризация сельского хозяйства; способствование властей развитию рыночных отношений; роль выборных инсти­тутов власти, многопартийности и т. п.

• 20-е гг.: Новая экономическая политика; замена прод­разверстки продналогом; разрешение частной торговли, мелких капиталистических предприятий; допущение государственного капитализма в виде концессий, аренды мелких промышленных предприятий и земли; перевод государственной промышленности на хозрасчет; сдерживание развития рыночных отношений же­стким регулированием всех сфер жизни общества и т. п.

• Середина 60-х гг.: возвращение к идее хозяйственного расчета; принятие ЦК КПСС в 1965 г. решения «От хозяйствен­ных и плановых органов требуется... укреплять хозяйственный расчет...»; хозрасчет как элемент рыночных отношений не был внедрен в экономику страны из-за жесткого планирования и ад­министрирования сверху и т. п.

• Вторая половина 80-х гг.: попытка массового перевода организаций и предприятий на хозрасчет, самофинансирование, самоокупаемость и т.д; вновь неуспех из-за сохранения госу­дарственных механизмов регулирования и управления народным хозяйством, допускавших лишь частичные изменения, основан­ные на экономическом рынке и т. п.

• Рубеж XX—XXI вв.: повсеместный переход экономики страны к рыночным отношениям; демократизация всех структур власти и управления и т. п.

Проводя такое исследование, учащиеся убеждаются в вековой актуальности собственно рыночных отношений. Эта проблема не­однократно вставала перед Россией — в условиях царского само­державия и советского строя, но получала развитие лишь тогда, когда общество вставало на путь демократизации. При паллиатив­ном изменении механизмов рыночного хозяйствования попытки всегда завершались крахом. На рубеже XX—XXI вв. рыночные от­ношения были определены в качестве главного направления в раз­витии российского государства. Параллельно с экономическими ре­формами осуществлялись процессы демократизации всех сфер жизни общества.

С целью успешной реализации задач обобщения материала но предложенному способу, возможна следующая ориентиро­вочная основа деятельности учителя и учащихся.

• Учитель выделяет узловые вопросы курса истории и дово­дит их до учащихся. Учащиеся отводят по несколько страниц и тетради для ведения записей по каждому из этих вопросов.

• На каждом занятии при изложении нового материала учащиеся ориентируются в наращивании обобщающе-тематиче- ского материала (ведении соответствующих записей).

3.. Учащиеся выполняют аналогичные действия в ходе само­стоятельной работы (при чтении учебника, литературы).

4. Учителем периодически проводятся специальные уроки по обобщению знаний.

Имеет право на жизнь и такой способ выделения обобщаю­ще-тематического материала — подчеркивания в учебнике (личном).

Известна страсть большинства учащихся делать пометки в книгах фломастерами, ручками, карандашами, причем чаще всего бессистемно и даже безалаберно. Почему бы не исполь­зовать эту жажду «художества» для решения полезной задачи?

Делается это так. Всем классом принимается единая цвето­вая гамма для выделения обобщающе-тематических материалов:

• красный цвет — «Государственно-политическое устройство»;

• черный — «Промышленность»;

• зеленый — «Сельское хозяйство»;

• коричневый — «Внешняя политика»;

• синий — «Жизнь и быт человека» и т. д.

Затем от урока к уроку учащиеся ориентируются на выпол­нение соответствующих пометок в учебнике. Имея таким обра­зом отработанные страницы учебника (и конспекты), нетрудно сориентироваться в поиске и нахождении нужного материала по каждому направлению — накануне обобщающего занятия, перед сдачей экзаменов, наконец в ходе подготовки к поступлению в вуз.

Таблицы и схемы в обобщении знаний. Обобщение мате­риала более узкого по объему порядка может осуществляться через отработку соответствующих таблиц и схем, заполнение которых способствует выработке цельного представления по изучаемому вопросу.

Пример. Заполните таблицу, характеризующую деятель­ность политических партий в России (первая четверть XX в.):

Типы партий	Поли­тичес­кие партии	Время деятель­ности партий	Интересы каких классов и групп (в основ­ном) они представ­ляли	Основные цели партий и их судьбы
				До Фев­раль­ской револю­ции	После Фев­раль­ской до Октябрь­ской револю­ции	После Октябрь­ской револю­ции

Учитывая, что целью образования в современной школе явля­ется не только накопление максимального количества инфор­мации, но и развитие на ее основе мышления учащихся, в систе­му обобщающих дидактических средств могут включаться схемы, анализ которых приводит к обобщенному представлению по определенному вопросу.

Пример. Проанализируйте схему, характеризующую внешнюю политику Ивана IV Грозного за время его прав­ления:

Дипломатия Ивана IV

Выводы как способ обобщения знаний. Большинство ав­торов учебников не разграничивают термины «выводы», «итоги», «уроки», «значение», «заключение» и т. п. Хотя отдельные из •тих слов во многом идентичны, (например, «выводы» и «заклю­чение»: «заключение — вывод из чего-либо; суждение, сделан­ное на основании чего-либо), об «уроке», к примеру, этого не скажешь, ибо это то, из чего можно сделать выводы, извлечь что-то поучительное на будущее.

Выводами завершается обсуждение вопроса, изучение темы, раздела, беседа, письменная работа и т. д. Выводы могут делать­ся на основе одного или нескольких высказываний, прочитанной книги, теле- и радиопередачи. Главное в выводе — чтобы он со­ответствовал содержанию, положенному в его основу, — был логически стройным, представлял сгусток идей и положений.

Американский философ Б. Данэм привел в своих трудах уни­кальный пример, демонстрирующий различные, контрастно про­тивоположные выводы, сделанные на основе одного и того же факта. «Когда он (Дарвин. — А.С.) посетил бедствующих перво­бытных туземцев Огненной Земли, он с некоторым ужасом уз­нал, что во время зимней голодовки они обычно убивают и съе­дают сначала старух, а уже после собак» (Б. Данэм. Гигант в цепях. — М„ 1984. —С. 143—144).

Какие выводы сделали из этого факта читатели?

Одни: Жители Огненной Земли — дикари с врожденной жес­токостью. Как это — бабушек съедают, а собак оставляют?

Другие: Огнеземельцы не были жестоки, а всего лишь голодны. Собаки ловят выдр, а старухи нет. Либо немногие должны погиб­нуть («бесполезные» старухи), либо большинство умрет с голоду.

В учебной литературе по истории отношение авторов к выво­дам неоднозначны ни по форме, ни по содержанию. Во многих источниках выводы отсутствуют вообще, и учителю приходит­ся восполнять этот пробел самостоятельно.

Разнится понимание авторов в оценках одних и тех же исто­рических периодов, важнейших событий, причем часто из их поля зрения упускается главное и отдается предпочтение вто­ростепенному, иногда даже конъюнктурному.

Пример. Оценка значения победы русского войска в Кули­ковской битве.

Вариант 1:

Победоносное русское войско вступило в Москву. Во мно­гих местах Руси были воздвигнуты храмы, посвященные героям

Куликовской битвы. Один из них — в Москве («на Кулижках»), дру­гой с останками Пересвета и его сподвижника Осляби — на берегу Москвы-реки, около Новоспасского монастыря. Великой битве по­священы литературные произведения — поэтическая «Задонщина», в которой чувствуются мотивы «Слова о полку Игореве», и более пространная историческая повесть «Сказание о Мамаевом побои­ще». Навечно в памяти народной осталось прозвание князя Дмит­рия Ивановича — Донской. Даже его детей иногда тоже называли Донскими. Настолько значителен был в глазах современников и их потомков совершенный подвиг. Для русских людей стало знамена­тельным, что победа на Куликовом поле состоялась в день большого православного праздника — Рождества Богородицы.

Есть еще примечательные черты, относящиеся к памяти о Кули­ковской битве. Согласно «Сказанию о Мамаевом побоище» Дмитрий Донской перед сражением в своей молитве вспомнил Александра Невского. Сподвижники после окончания битвы называли Дмитрия «Александром новым». О Куликовской битве стало известно за пре­делами Руси — в Византии, Италии, Болгарии, Сербии, Германии. Возросли международный авторитет Русской земли и роль Москвы как признанного центра объединения русских княжеств и борьбы с иноземными поработителями.

(Преображенский А.А., Рыбаков Б.А. История Отечества. — М.,1999. — С. 93-94).

Все, что указано авторами, правильно. Но отсутствуют выво­ды о значимости разгрома основных сил Орды, не найдено ме­сто моральному значению первой крупной победы над монголо- татарами. Предлагаемое авторами «Значение» больше подходит для «Памяти о Куликовской битве»: какие и где построены хра­мы; какие написаны литературные произведения; религиозные праздники и святые, имевшие отношение к битве; кого где за­хоронили и т. п. (Кстати, если уж говорить о памяти народной, не грех было бы напомнить читателям о причислении Дмитрия Донского к лику святых (1988) и российском воинском празд­нике, установленном законом, — «Дне победы русских полков во главе с великим князем Дмитрием Донским над монголо-та- тарскими войсками в Куликовской битве (1380)».

Более предпочтителен другой вариант заключения по резуль­татам Куликовской битвы. Вариант 2:

Значение Куликовской битвы огромно. Были разгромлены глав­ные силы Орды. Держава Мамая рухнула и была захвачена ханом

Тохтамышем. А главное — неоценимый моральный успех. После победы на Куликовом поле в сознании народа окрепла уверенность в неизбежном скором падении ига.

(Кацва Л.А., Юрганов А.Л. История России VIII—XV вв. — М., 1995. — С. 190).

Здесь, может быть, недостает только строчки о международ­ном значении битвы.

Представляется целесообразным дифференцированный подход к построению заключительной части изучаемой единицы исто­рического материала:

• для вузов — в виде заключения с введением остальных обобщающих компонентов;

• для общеобразовательных учреждений — раздельное ис­пользование обобщающих компонентов или парное совмещение (выводы и уроки; итоги и выводы и т. д.).

Пример выводов и уроков для общеобразовательных учреждений.

Тема «Советский Союз в годы Второй мировой войны». Вариант 1:

• Вторая мировая и Великая Отечественная войны показали всю глубину опасности, которую нес человечеству фашизм.

• События военных лет продемонстрировали способность стран независимо от общественно-политического строя сплотиться в еди­ной борьбе против международного милитаризма и реакции.

• Война показала, что сила советского народа — в его едине­нии, его духовной и патриотической сплоченности, в понимании тех целей, во имя которых народ защищал свое Отечество, задач, ко­торые надо было решать во имя победы над врагом.

• Война еще раз подтвердила опасность применения оружия кем бы то ни было и с какими бы то ни было намерениями.

• Уроки войны обязывают каждого гражданина отстаивать мир. Бороться против войны надо, пока не заговорило оружие. Нельзя оставаться равнодушным к проявлениям фашизма, шовинизма, ре­ваншизма, религиозного фундаментализма, внутреннего и между­народного терроризма и т. п. Именно они в первую очередь несут в себе угрозу применения оружия. Это особенно актуально сегодня, в начале XXI в., когда у значительного числа государств имеются огромные запасы средств массового уничтожения (ядерное, хими­ческое, биологическое и иное оружие), способных многократно сте­реть все живое с лица Земли.

Вариант 2.

Данный вариант ориентирует на самостоятельную выработку правильных выводов по теме «Великая Отечественная война. 1941 — 1945 гг.»:

...Кто победитель?

Оценивая победу в войне, ее организатором и вдохновителем на­зывали генералиссимуса Сталина, позже — Коммунистическую пар­тию. Потом объединили партию и Сталина. Чем можно объяснить та­кие колебания?

Давайте порассуждаем. Если Сталин и партия олицетворяют собой наши победы, то с кем связаны наши поражения? Кто несет ответственность за потерю гигантской территории, неоправданные жертвы войны, за величайшую трагедию народа?

Случайность?

Война привела, по выражению Гитлера, «к противоестественному союзу» США, Великобритании и СССР, несмотря на принципиальные противоположные идеологические позиции. Почему США, Вели­кобритания пошли на соглашение с Советским Союзом, а не с Гер­манией?

...Общеизвестно, что вклад Советского Союза в антифашистскую борьбу спас цивилизацию от «коричневой чумы». Как вы сегодня оцениваете действия по реабилитации пособников нацизма во Вто­рой мировой войне, выступления фашистов и крайних национали­стов? Считаете ли их угрозой прогрессу и мировой цивилизации? Объясните собственную точку зрения.

(История России. Советское общество. 1917—1991. — М., 1997. — С. 327).

Школьная и вузовская практика, при соответствующей поста­новке вопроса, может дать обильное многообразие форм и средств обобщения знаний, что, несомненно, будет способствовать даль­нейшему повышению эффективности изучения истории.

Практикум

Задание 1. Составьте обобщающую схему по теме «Междуна­родное признание Руси. X в.» по графам: «В орбите отношений» и «Вне сферы отношений».

Наш вариант схемы см. на с. 297.

Задание 2. Проанализируйте отрабатываемый вами учебник истории. Определите (по параграфам, главам и разделам), какие из них завершаются выводами (заключениями), какие — итогами, какие — уроками. Обратите внимание на количество названных структурных еди­ниц текста, оставленных авторами без обобщающего завершения.