kuprianov_mezhlichnostnye_konflikty_v_diade_prepodavatel_student

студента. Преподаватель поставил студенту два балла, хотя, как отмечает респондент, студент знал больше.

Анализ показывает, что в данном случае конфликт произошел из-за нарушения нормативных ожиданий преподавателя, согласно которым студент должен сначала выслушать преподавателя и только потом начать оформлять работу. Кроме «упорядочивания», в данном случае вероятно всего работает механизм «бумеранга»: действия студента могут восприниматься преподавателем как форма проявления неуважения к нему.

Ситуация №2

В конце семестра преподаватель назвал несколько претендентов на получение экзамена автоматом по данному курсу. Конфликт возник в результате того, что один из студентов считал, что он будет в этом списке. Студенту было отказано в просьбе поставить ему автомат, при этом преподаватель объяснил, почему он не оказался в числе претендентов. Как отмечает респондент, преподавателю удалось тактично, с помощью дружеского тона разрешить эту ситуацию. Как видим, в данной ситуации расхождение ожиданий и реального положения дел удалось скорректировать преподавателю, что позволило предотвратить эскалацию конфликта.

Обращает на себя внимание то факт, что респондент, описывая конфликт, указал на дружеский тон преподавателя. Это можно рассматривать как целенаправленное использование механизма «бумеранг» в качестве «противовеса» действию механизма «содействие - противодействие». А т.к. преподавателю удалось обосновать свое решение, т.е. объяснить правила, по которым студент получает зачет, то действие механизма «упорядочивание» было прекращено и инцидент был исчерпан.

Ситуация №3

Конфликт произошел во время сдачи курсовых проектов. Когда один из студентов принес сдавать свой курсовой проект, преподаватель вспомнил, что точно такую копию он уже принял у другого студента из другой группы. Обнаружив, что студент скопировал проект, преподаватель обвинил его в нечестности и

отказался принимать работу. Студент утверждал, что выполнил проект сам и требовал его принять.

Далее конфликт развивался следующим образом. Преподаватель разыскал в архиве копию представленного на защиту проекта и тем самым доказал студенту его обман. В результате студент получил новое усложненное задание и выполнил по нему работу самостоятельно.

Как видно, здесь происходит нарушение правил, которые регламентируют учебный процесс. Нарушение этих правил приводит к нарушению нормативных ожиданий одной из сторон. Большую роль в данном случае, кроме «упорядочивания», играет механизм «содействие-противодействие». С одной стороны, преподаватель затрудняет достижение цели студента – сдать проект и он прибегает к подлогу, а с другой стороны, действия студента блокируют ожидания преподавателя как функциональные, так и нравственные.

Ситуация №4

Конфликтная ситуация возникла в результате того, что студент обладал большими знаниями в практической и теоретической области по данному предмету. На лекции студент высказал преподавателю, что тот материал, который он излагает

– морально устарел, поэтому нет смысла учить тому, что в перспективе не пригодится в практической деятельности. Конфликт был разрешен следующим образом. После лекции состоялся разговор между студентом и преподавателем. В ходе разговора преподаватель согласился с ним и даже порекомендовал его преподавателям как специалиста в данной области.

Анализ ситуации показывает, что здесь также происходит нарушение нормативных ожиданий у обоих сторон. В данном случае не оправдались ожидания студентов, что преподаватель будет компетентным, способным дать им необходимые знания. Кроме этого, здесь происходит нарушение нормативных ожиданий преподавателя, студент нарушает нормы поведения на занятии – проявляет бестактность. В данной ситуации избежать эскалации конфликта позволила выдержка преподавателя. Если в этой ситуации он бы не выдержал и вступил в противоборство

прямо на лекции, то, вероятнее всего, конфликт начал бы развиваться деструктивным путем.

Ситуация №5

Конфликт возник на коллоквиуме. Преподаватель при проверке одного из трех заданий сказал, что оно решено неверно. На что студентка ответила, что она проверяла и здесь все правильно. Возник спор. Далее эта ситуация привела к тому, что преподаватель удалил с занятия студентку и поставил ей за работу два балла. За студентку вступился другой студент, преподаватель его также удалил с занятия. Это привело к тому, что эти студенты, опасаясь мести преподавателя, усиленно занимались по данному предмету и экзамены в конце курса сдали на отлично.

В данном случае сложности возникли из-за того, что преподаватель не смог объяснить, почему задача решена неверно или из-за того, что не захотел признать свою неправоту. Это привело в действие механизмы «бумеранга», «содействияпротиводействия», в результате чего межличностные отношения ухудшились. Однако личностные качества студентов, по словам респондента, позволили разрешить этот конфликт продуктивно.

Ситуация №6

Студент за спиной преподавателя сдал его предмет другому преподавателю, который в данной области был некомпетентен. При этом преподавателя не спросили, согласен ли он на то, чтобы его заменили. Студент сдал экзамен на «отлично». Как отмечает респондент, до этой ситуации преподаватели были уже не в лучших отношениях. Что наводит на мысль, по-видимому, у данного конфликта была своя предыстория и это столкновение было только поводом для выяснения отношений преподавателей.

Конфликт возник как между преподавателями, так и между преподавателем и студентом. Он разбирался на собрании кафедры и в деканате. В результате конфликт был разрешен следующим способом. Студента заставили пересдать этот экзамен преподавателю, который вел данный предмет (при этом студент также получил «отлично»).

Анализ ситуации показывает, что здесь также происходит нарушение правил, которые регламентируют учебный процесс, а следовательно и нарушение нормативных ожиданий одной из

сторон. Особенность этой ситуации заключается в том, что в данном случае произошло разрастание конфликта, в него включился новый участник – студент, а нарушение правил регламентирующих учебный процесс стало поводом к эскалации конфликта. В данном случае можно предположить, кроме механизмов «упорядочивание», «бумеранг», «эмоциональное опосредование» в развитии конфликта участвовал ассоциативный механизм «перенос». На отношение преподавателя к студенту накладывали отпечаток негативные отношения между преподавателями.

Ситуация №7

После посещения 2-3 лекции студенты отметили, что преподаватель не может логично изложить данный курс. Кроме этого, курс, как отмечает респондент, был «надуманный», собранный «с миру по нитке», чтобы обеспечить преподавателю «часы».

Конфликт возник после того, как студенты перестали совсем приходить на занятия. В дальнейшем конфликт был разрешен следующим способом, всем студентам автоматом поставили зачет по данному курсу.

Как видим, и в данной ситуации, как во всех предыдущих, происходит нарушение нормативных ожиданий. У студентов возникает нарушение нормативных ожиданий, что связано с формальной организацией учебного процесса. Эта ситуация вызывает у них недовольство, т.к. в данном случае происходит смещение цели: вместо подготовки специалистов, профессионалов, целью становится сохранение объема часов кафедры. Данная ситуация привела к нарушению норм, регламентирующих учебный процесс, т.е. непосещению занятий. Видимо, осознавая всю противоречивость ситуации, преподаватель разрешил этот конфликт уходом. Хотя такое регулирование конфликтной ситуации, по-видимому, не является продуктивным. Объективное противоречие осталось не разрешенным, что в дальнейшем может стать источником новых конфликтов.

Как показывает анализ, во всех случаях действия, которые стали источником возникновения конфликта, привели к нарушению нормативных ожиданий у одной или обоих сторон.

Кроме механизма «упорядочивания», в возникновении конфликта участвуют и другие механизмы, в частности «бумеранг», «содействие-противодействие». При этом, как видим, источники возникновения конфликтной ситуации могут быть весьма различными.

Таким образом, на данном этапе были выявлены некоторые особенности возникновения и протекания межличностного конфликта в диаде преподаватель – студент вуза. Однако полученные результаты на первом этапе не могут дать статистически достоверные ответы на следующие вопросы. Как часто возникают конфликты в педагогической деятельности? Какие из выявленных причин конфликтов чаще приводят к возникновению конфликта между преподавателем и студентом? Существуют ли отличия в зависимости от типа учебного заведения? Проявления каких качеств способствует восприятию субъекта по общению как конфликтного? Как влияет ведущая установка на определенный стиль поведения в конфликтной ситуации у оппонентов на ход конфликта? Для ответов на эти вопросы был построен второй этап исследований.

Для проведения следующего этапа исследования, выявленные причины конфликтов были обобщены и разделены на две группы. В первую группу были помещены те ситуации, которые были вызваны действиями студентов, во вторую – преподавателями. В результате мы получили списки, в каждом из которых находилось по 16 описаний конфликтных ситуаций или действий одной из сторон. На основе этих списков была составлена анкета для студентов и преподавателей (см. приложение).

Результаты исследования, полученные на втором этапе исследования. На данном этапе в исследовании приняло участие 615 респондентов, из них: 313 (55%) – студентов вуза, 175 (31%)

– студентов колледжа, 77 (14%)– преподавателей вуза. Для выявления динамики педагогических конфликтов через 10 лет было проведено повторное исследование. Выборка составила 50 человек. - студентов вуза. По этим группам были получены следующие результаты.

Студенты вуза. Среди студентов вуза (104 студента КГМУ, 209 - КГТУ) конфликты были у 112 (36%) человек, 250 (80%) студентов отметило, что описанные ситуации вызывали у них негативные эмоции, 56 (18%) отметило, что у них не было ни конфликтов, ни конфликтных ситуаций. Возраст опрашиваемых студентов колебался от 17 до 28 лет. В опросе принимали участие студенты всех курсов (с 1 по 6). По вузам были получены следующие выборки. В КГТУ из 209 человек конфликты были у 76 (36%) человек, конфликтные ситуации у 166 (79%), у 43 (21%) не было ни конфликтов, ни конфликтных ситуаций. В КГМУ из 104 студентов конфликты были у 36 (35%) человек, конфликтные ситуации у 84 (81%), у 20 (19%) не было ни конфликтов, ни конфликтных ситуаций.

Как видно, распределения, полученные в КГТУ и КГМУ, очень похожи. Отсутствие различий подтверждается методом χ2 (χ2 =0,122; χ2табл (0,05; 2) =5,991). Это позволяет сделать следующее предположение: полученные результаты по данной выборке мало зависят от профиля вуза.

Учащиеся колледжа. Среди опрошенных (175 человек) конфликты были у 72 (41%) человек, 144 (82%) учащихся отметило, что описанные ситуации вызывали у них негативные эмоции, 31 (18%) – отметило, что у них не было ни одного конфликта и описанные ситуации у них не вызывают негативные эмоции. Возраст опрашиваемых колебался от 17 до 26 лет. В опросе принимали участие студенты всех курсов (с 1 по 3).

Преподаватели вуза. Среди опрошенных (77 человек) конфликты были у 25 (32%) человек, 49 (64%) преподавателей отметило, что описанные ситуации вызывали у них негативные эмоции, 28 (36%) – отметило, что у них не было ни одного конфликта и описанные ситуации у них не вызывают негативные эмоции. Возраст опрашиваемых колебался от 22 до 63 лет. В опросе принимали участие слушатели курсов ЦППКП при КГТУ, преподаватели КГТУ, КГМУ с педагогическим стажем от 1 до 40 лет.

В целом проведенное исследование выявило, что среди всех опрошенных более чем у 1/3 были межличностные конфликты. Таким образом, можно сделать вывод, что конфликт в диаде преподаватель – студент достаточно распространенное явление.

Анализ частоты возникновения в вузе конфликтных

ситуаций, их конфликтогенности. В этом блоке были приведены причины конфликтов в виде ситуаций и действий другой стороны. Респондента просили оценить насколько часто эти причины возникали в его деятельности. Кроме этого, респондентов просили отметить те причины, которые вызывали у него чувства возмущения, обиды, негодования и протеста, а также те, которые привели к конфликту. В результате, после проведения исследования среди студентов вуза (n=313), были получены следующие результаты (см. таблицу 4):

Таблица 4

Частота возникновения конфликтных ситуаций, по вине преподавателя их эмоциогенность, конфликтогенность для

студентов (n=313)

Продолжение таблицы 4

Условные обозначения: К – коммуникативная несовместимость, Ф – функциональная несовместимость, Б – механизм «бумеранг», С – механизм «содействиепротиводействие», Сз – механизм «созвучие». Механизмы «упорядочивания» и «эмоционального опосредования» присутствуют во всех ситуациях, поэтому в данной таблице они не указывается.

Примечание: для сокращения объема работы далее по тексту будет называться только номер ситуации. Последние две колонки в этой таблице представляют анализ ситуаций по преобладающему типу несовместимости и по видам механизмов которые вызывают конфликт. При анализе было принято следующее допущение. Несмотря на то, что в конфликте могут быть различные виды несовместимости, у каждой из сторон в конкретной ситуации можно выделить преобладающий вид несовместимости.

Исходя из приведенной таблицы видно, что описанные конфликтные ситуации вызывали конфликт в 248 случаях. Анализ причин конфликтов показывает, что у студентов в 122 случаях конфликт был вызван в большей степенью коммуникативной несовместимостью, а в 126 – функциональной. Таким образом, можно сделать вывод, что у студентов вуза соотношение конфликтов, вызванных разными видами несовместимости: коммуникативной и функциональной - примерно равное (49% и 51% соответственно).

При анализе вклада социально-психологических механизмов ФМО в возникновение конфликта были выявлены следующие механизмы: «Упорядочивание», «бумеранг», «содействие – противодействие», «созвучие» и «эмоциональное опосредование». Затем был подсчитан вклад каждого механизма в возникновение конфликтов в данной выборке (таблица 5):

Таблица 5

Вклад механизмов формирования межличностных отношений в возникновение конфликтов у студентов вуза

В данной таблице отсутствуют механизмы «эмоциональное опосредование» и «упорядочивание». Это связано с тем, что они проявляются во всех случаях, поэтому их удельный вес определить трудно.

Далее, полученные значения мы проранжировали по частоте возникновения в педагогическом процессе, по степени конфликтогенности и эмоциогенности. В данном случае под конфликтогенностью ситуации мы понимаем количество конфликтов, которые вызвала данная ситуация. Чем больше конфликтов вызвала данная ситуация, тем выше конфликтогенность. Под эмоциогенностью ситуации мы понимаем количество случаев, в которых у респондентов данная ситуация вызвала эмоции, характерные для конфликта. Иными словами, в скольких случаях данная ситуация из потенциально конфликтной становилась реально конфликтной (таблица 6).

Таким образом, наиболее часто, по мнению студентов, в педагогической практике встречаются такие конфликтные ситуации, как «нелогичное (непонятное) изложение учебного материала» (6), «равнодушие, безразличие преподавателя к потребностям и нуждам студентов» (5), «завышенные требования преподавателя к дисциплине» (13) и «завышенные требования преподавателя к знаниям» (14). Однако эти ситуации не часто вызывают негативные эмоции, а тем более конфликты. Повидимому, это может быть связано с таким механизмом, как «эмоциональная адаптация». Кроме того частое присутствие данных ситуаций в педагогической деятельности превращается в обыденность, не вызывающей острой фрустрации. Здесь важна и значимость нарушения нормы для студента.

Наиболее часто негативные эмоции возникают в ситуациях «неуважительное, пренебрежительное отношение преподавателя» (1), «необъективная оценка работы, придирчивость» (15), «нелогичное (непонятное) изложение учебного материала» (6), «нетактичное, некорректное поведение преподавателя» (3), «необоснованные обвинения и упреки» (4), «равнодушие, безразличие преподавателя к потребностям и нуждам студентов» (5).

Таблица 6

Ранги ситуаций по частоте возникновение в педагогической деятельности, эмоциогенности и конфликтогенности у

студентов (n=313)

А наиболее часто конфликт вызывается ситуациями «необъективная оценка работы, придирчивость» (15), «отказ поставить зачет или нужную оценку на экзамене» (16), «необоснованные обвинения и упреки» (4) и «неуважительное, пренебрежительное отношение преподавателя» (1). Как видно, конфликтогенность и эмоциогенность ситуаций также не всегда совпадают. Другими словами, не всегда ситуации, которые часто вызывают негативные эмоции, так же часто приводят к конфликтам. Проведенный корреляционный анализ рангов конфликтогенности и эмоциогенности ситуаций по Спирмену показал отсутствие статистически достоверной связи. Это говорит о том, что механизм «эмоциональное опосредование»,

как правило, не является инициатором возникновения конфликта в диаде преподаватель студент, т.е. если ситуация часто вызывает негативные эмоции, то еще не значит, что она часто будет вызывать конфликты. Это можно объяснить тем, что решение вступить в конфликт сильно связано с когнитивными процессами. Сюда можно, например, отнести прогноз студентом благоприятного исхода данного конфликта, степень значимости противоречия. Эта оценка в свою очередь тесно связана с ролевыми позициями субъектов. Видимо, этим фактором можно объяснить тот факт, что на первом месте по числу конфликтов стоит ситуация необъективной оценки работы. Данная ситуация более значима для студента и в ней будет легче доказать свою правоту, нежели в случае проявления неуважительного отношения преподавателя. Таким образом, исходя из вышеприведенных размышлений, можно предположить, что у части студентов когнитивные процессы в конфликтных ситуациях преобладают над эмоциональными порывами.

На первый взгляд, полученные результаты противоречат теории Берковица299, согласно которой, ситуация фрустрации будет приводить к агрессии, когда она вызывает негативные эмоции. Различия полученных результатов можно объяснить тем, что уровень эмоций тесно связан с когнитивными процессами. Чем сильнее аффект, тем хуже работа когнитивных процессов, тем более импульсивно поведение индивида. Следовательно, в случае сильных эмоций индивиды будут действовать импульсивно, а в случае возникновении эмоций низкой интенсивности большую роль в принятии решения будут играть когнитивные процессы. Исходя из этого, связь негативные эмоций с агрессией будет заметна только в том случае когда негативные эмоции будут весьма интенсивны. В нашем исследовании уровень негативных эмоций не определялся, в данной группе присутствуют индивиды, у которых ситуации вызвали негативные эмоции любой интенсивности. Поэтому, связь негативные эмоции → агрессия здесь не выражена. Можно предположить, что в тех случаях, когда ситуация привела к возникновению конфликта, уровень негативных эмоций был

299 Бэрон, Р. Агрессия/ Р.Бэрон, Д.Ричардсон. – СПб.: Питер, 1998. – С.134.

выше, нежели, когда конфликта не было. Это предположение подтверждается тем фактом, что у студентов, которые вступали в конфликт, связь между конфликтогенностью и эмоциогенностью ситуаций более сильная. Проведенный корреляционный анализ рангов конфликтогенности и эмоциогенности ситуаций по Спирмену показал наличие связи rs=0,55 с достоверностью р<0,05. Таким образом, можно сделать вывод, что в тех случаях, когда данная ситуация вызывает конфликт, существует связь между конфликтогенностью и эмоциогенностью ситуации. Для объяснения этого факта можно выдвинуть несколько гипотез.

Содной стороны, у тех людей, у которых возникали конфликты, связь между возникновением негативных эмоций в данной ситуации и вероятностью возникновения конфликта является более сильной. Иными словами, в данном случае мы имеем дело с проявлением личностных особенностей.

Сдругой стороны, можно выдвинуть гипотезу, что негативные эмоции, возникшие в данной ситуации, начинают оказывать воздействие на конфликтный процесс, как правило, после возникновения конфликта. Эти данные подтверждают предположение об участии в конфликте механизма «эмоциональное опосредование», но данный механизм, как видим, редко является инициатором возникновения конфликта. В данном случае, по-видимому, конфликт возникает в результате действия нескольких механизмов, главными из которых являются «бумеранг» и «содействие-противодействие».

Подводя итоги, следует отметить, что, полученные результаты могут быть обусловлены как ситуативной характеристикой, так и личностными особенностями конфликтных людей. В данном случае трудно сказать, какая из этих гипотез ближе к реальности. Эта проблема тесно связана с решением вопроса: «Что в большей степени определяет поведение людей: личностные качества или ситуация?». На данный момент, как известно в литературе существует дискуссия по этому поводу и этот вопрос остается открытым.

Специфика конфликтов преподаватель-студент вуза.

Для выявления специфики возникновения конфликтов в вузе мы провели анкету для студентов в медицинском колледже. Это

связано с тем, что в выборке значительную долю занимают студенты мед. вуза. Эта анкета была полностью аналогична той, которая проводилась в вузах.

Для дальнейшего анализа нам необходимо выявить значимые различия между полученными результатами у учащихся колледжа и студентов КГМУ. Следует сказать, что выборка по студентам КГМУ ни по одному параметру достоверно не отличается от выборки по студентам КГТУ и соответственно идентична выборке по всем студентам. Следовательно, можно предположить возможность переноса результатов сравнения на другие вузы и сравнение учащихся колледжа с выборкой по всем студентам.

Проведенная с помощью статистических методов проверка показала, что по некоторым ситуациям существуют значимые различия между студентами КГМУ и учащимися колледжа (см. приложение). Для анализа выявленных различий воспользуемся диаграммами (рис. 2, 3, 4).

Анализ полученных данных показывает, что такие конфликтные ситуации как: «нелогичное (непонятное) изложение учебного материала» (6), «отказ преподавателя индивидуально объяснять материал» (12), «отказ поставить зачет или нужную оценку на экзамене» (16) статистически достоверно чаще встречаются у студентов КГМУ чем у учащихся мед. колледжа. Сравнение студентов колледжа с выборкой по всем студентам показывает, что дополнительно к вышеуказанным возникают различия по ситуациям: «непривычный стиль преподавания» (8), «подозрительное, недоверчивое отношение преподавателя» (2), «необъективная оценка работы, придирчивость» (15). Последние две ситуации чаще возникают в колледже.

На данный момент трудно сказать, чем обусловлены эти отличия. Можно выдвинуть для их объяснения ряд гипотез. Одна из них связана с тем, что при получении высшего образования сложность и объем требуемых знаний больше, чем при получении среднеспециального образования. Вероятно, поэтому в вузе чаще встречается такая ситуация, как «нелогичное (непонятное) изложение учебного материала», т.е. увеличение сложности материала увеличивает и трудности при его усвоении.

Рис.4

Различия по другим ситуациям могут быть связаны с отличием в социальных нормах обусловливающих взаимодействие в этих учебных заведениях, с различием в статусах как преподавателей вуза и училища, так и студента и учащегося колледжа, с влиянием научной деятельности преподавателей вуза на взаимодействие и т.д.

По эмоциогенности ситуации «подозрительное, недоверчивое отношение преподавателя» (2), «непривычный стиль преподавания» (8) в колледже статистически достоверно вызывают негативные эмоции у большего количества учащихся, чем в КГМУ. При сравнении со всей выборкой студентов значимые различия возникают также и в ситуации «нелогичное (непонятное) изложение учебного материала» (6). Данная ситуация чаще вызывает негативные эмоции у студентов вуза.

Различие по ситуации «непривычный стиль преподавания»

(8) можно объяснить тем, что она чаще встречается в колледже, следовательно, действие механизма «эмоциональная адаптация» здесь более ярко выражено. Поэтому данная ситуация вызывает негативные эмоции меньше у студентов, чем у учащихся колледжа. Другие различия по ситуациям «подозрительное, недоверчивое отношение преподавателя» (2) и «нелогичное (непонятное) изложение учебного материала» (6) можно объяснить тем, что они чаще встречаются в соответствующих учебных заведениях, следовательно, чаще вызывают негативные эмоции. Причина, по которой, в данном случае действие механизма «эмоциональная адаптация» не проявляется может заключаться в том, что эти ситуации имеют большую значимость для респондентов, чем ситуация (8).

Сравнение по конфликтогенности ситуаций в колледже с ситуациями в вузе показало, что значимые различия возникают в ситуациях «подозрительное, недоверчивое отношение преподавателя» (2), «авторитарный, командный стиль руководства преподавателя» (9), «неаккуратное ведение документации» (10), «Завышенные требования преподавателя к дисциплине» (13). Конфликты по этим ситуациям в колледже статистически достоверно встречаются чаще. Это может быть объяснено большей импульсивность студентов колледжа. Об этом свидетельствет наличие статистически достоверной связи

между конфликтогенностью и эмоциогенностью ситуаций у студентов мед.колледжа. Корреляционный анализ по Спирмену показал наличие связи rs=0,628 с достоверностью р<0,05. Большую импульсивность у учащихся колледжа можно объяснить несколькими гипотезами. Во-первых, люди, попадая в институт проходят более жесткий отбор, чем в колледж, который по большому счету определяет уровень развития когнитивных процессов. Во-вторых, возрастом: студенты колледжа моложе и импульсивнее.

«Отказ поставить зачет или нужную оценку на экзамене» (16) вызывает чаще конфликты в вузе. Это также можно объяснить более высоким развитием когнитивных процессов у студентов и соответственно более низкой импульсивностью. Это связано с тем, что описание данной ситуации отражает цель, которую студент должен был достигнуть в ходе обучения, а не эмоциональную оценку действий. Следовательно, потеря предмета разногласий, характерная для конфликтов с сильным аффектом, в данном случае не происходит.

Подводя итоги сравнения студентов и учащихся колледжа можно сказать, что существуют статистически значимые отличия по частоте возникновения эмоциогенности и конфликтогенности ситуаций в вузе и колледже.

Несмотря на выявленные различия, содержательный анализ по видам несовместимости показывает, что как и у студентов возникновение конфликтов обусловлено примерно в одинаковой степени функциональной и коммуникативной несовместимостью. Анализ причин конфликтов показывает, что из 178 случаев открытого конфликта у учащихся в 91 случае конфликт был вызван в большей степенью коммуникативной несовместимостью, а в 87 – функциональной (51% и 49% соответственно). Анализ вклада социально-психологических механизмов ФМО в возникновение конфликта со стороны учащегося колледжа также показывает схожесть полученных результатов с результатами студентов: достоверных различий нет.

Таким образом, можно сделать вывод, конфликты у студентов и учащихся колледжа, несмотря на некоторые отличия,

по своей сути имеют во многом сходные механизмы возникновения.

Результаты исследования педагогических конфликтов среди преподавателей вуза Результаты проведенного исследования среди преподавателей представлены в табл.9. Исходя из приведенной таблицы видно, что описанные конфликтные ситуации вызывали конфликт в 232 случаях. Анализ причин конфликтов показывает, что у преподавателей в 67 случаях конфликт был вызван в большей степенью коммуникативной несовместимостью, а в 170 – функциональной. Таким образом, у преподавателей вуза конфликты, вызванные функциональной несовместимостью возникают чаще более чем в два раза по сравнению с коммуникативной (73% и 27% соответственно). Сравнение этих данных с результатами у студентов показывает, что у преподавателей несовместимость чаще является функциональной, тогда как у студентов функциональная и коммуникативные несовместимости примерно равны.

Эти различия по типам несовместимости подтверждается методом χ2 с достоверностью p<0,05 (χ2конф. = 6,320; χ2(0,05; df=1) = 3,841). Полученные результаты можно объяснить статусно - ролевыми различиями преподавателей и студентов.

Анализ вклада социально-психологических механизмов ФМО в возникновение конфликта со стороны преподавателя показал следующие результаты.

У преподавателей в отличие от студентов, значительную роль играет механизм «Содействие - противодействие». Несколько снижается роль механизма «бумеранг» в конфликте. По-видимому, это можно объяснить тем, что преподаватель больше ориентирован на свою деятельность, чем студенты, более ответственен за ее результаты. Отсюда – более острые реакции на функциональную сторону отношений со студентами. В то же время он менее зависим от студентов, что несколько снижает значимость их эмоциональных отношений к нему.

Таблица 7

Частота возникновения конфликтных ситуаций по вине студента, их эмоциогенность, конфликтогенность у

преподавателей вуза (n=77)

Продолжение таблицы 7

Как показывает ранжирование, наиболее часто в педагогической практике встречаются конфликтные ситуации связанные с опозданием студентов на занятия (4), невыполнением заданий преподавателя (3), непосещением занятий (5).

Как отмечалось, часто встречающиеся ситуации, редко вызывают негативные эмоции. Но, в отличие от студентов, эти ситуации для преподавателей весьма конфликтогенны. Такое различие можно объяснить преобладающей ориентацией преподавателей на функциональные ценности. Конфликт здесь возникает уже не на основе доминирования эмоций, а, повидимому, из-за возникновения угрозы срыва деятельности, снижения ее эффективности. Можно предположить, что в данном случае преподаватель часто вступает в конфликт осознанно и использует его как инструмент давления на учащихся и их воспитания.