Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

kuprianov_mezhlichnostnye_konflikty_v_diade_prepodavatel_student

.pdf
Скачиваний:
50
Добавлен:
29.03.2016
Размер:
1.3 Mб
Скачать

практической направленностью интеллекта; адекватной или несколько заниженной самооценкой.

"Конфликтный" учитель - человек более жесткий, доминантный в общении; беспечный, расслабленный в делах; самодостаточный; менее коммуникабелен; с более низкой эмоционально-волевой регуляцией; абстрактно-догматической направленностью интеллекта; адекватной или завышенной самооценкой.

Л.В.Симонова в ходе проведенных исследований выявила гендерные различия в поведении у старшеклассников в конфликте:

Для юношей наиболее характерны - скрытое противодействие учителю; затем открытое спокойное противодействие; открытое агрессивное противодействие и пассивный протест. Для девушек - открытое агрессивное противодействие; скрытое противодействие; открытое спокойное противодействие, пассивный протест283.

Экспериментальные исследования показывают, что частота и характер конфликтов зависит от уровня развития ученического коллектива и учебно-воспитательного коллектива в целом. Чем выше уровень социально-психологического развития группы, тем реже в ней складываются конфликтные ситуации, в основе которых лежат индивидуалистические тенденции ее членов284.

Способность знать и понимать студентов, адекватно оценивать их личностные качества и состояния преподаватели считают одним из важнейших профессиональных качеств, пишет В.Д.Смирнов. Однако они, как правило, прикладывают очень мало усилий, чтобы повысить свою подготовку в этой области. Он объясняет это тем, что преподаватели обычно переоценивают свои знания и уровень подготовки в этой области285.

283Симонова Л.В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения: дис...канд. психол. наук/ Л.В.Симонова. – М., 1989. - C.103-104.

284Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. ин-тов/ А.В.Петровский, В.В.Абраменкова, М.Е.Зеленовав и др.; Под ред. А.В.Петровского. - М.: Просвещение,

1987.- 224с

285 Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. ин-тов/ А.В.Петровский, В.В.Абраменкова, М.Е.Зеленовав и др.; Под ред. А.В.Петровского. - М.: Просвещение,

1987.- С.152.

Подводя итоги литературного обзора по педагогическим конфликтам можно сделать следующие выводы. Педагогические конфликты имеют свои особенности, которые отделяют данный вид конфликта от других межличностных конфликтов. Во многом это связано с особенностями педагогического процесса, который конфликтен «по своей природе». В настоящее время существует большое количество публикаций посвященных проблеме педагогических конфликтов. Однако исследованиям конфликта характерна некая однобокость: большинство из них посвящено изучению конфликтов в школе. Конфликты в вузе между преподавателем и студентом изучены явно недостаточно.

Изучение педагогического конфликта с позиции

полигенетической теории межличностных отношений.

Концептуальные основы данной работы строятся на следующих положениях.

1.общий подход к конфликту касается следующих моментов:

а) Конфликт рассматривается нами как сложное, трудно предсказуемое социальное явление. Оно может нести как конструктивные, так и деструктивные изменения. Более того, один и тот же конфликт может стать для его участников одновременно источником позитивных и негативных последствий. Таким образом, снимается вопрос о только негативной или только позитивной роли конфликта в обществе.

б) Межличностный конфликт тесно связан с другими видами конфликтов: социальными и внутриличностными. Он может переходить в эти виды конфликтов, а также порождаться ими.

2.межличностный конфликт рассматривается исходя из следующих положений:

а) Несмотря на то, что присутствует связь межличностного конфликта с другими конфликтами, существуют особенности, которые четко отделяют его от вышеназванных конфликтов.

Одна из таких важнейших особенностей межличностного конфликта заключается в том, что его возникновение, протекание

иразрешение возможно только в процессе общения. В свою очередь, сам межличностный конфликт влияет на процесс

100

101

общения (Н.В.Гришина, Р.Х.Шакуров). Поэтому мы рассматриваем межличностный конфликт не как отдельное уникальное явление, а как часть проблем межличностного взаимодействия и межличностных отношений.

б) Согласно литературным данным, педагогические конфликты, наряду с общими характеристиками межличностных конфликтов, имеют свои особенности. Во многом они связаны со спецификой деятельности и ролевой асимметрией.

в) Исходя из выводов, сделанных в обзоре литературы, в качестве определения мы взяли определение Р.Х.Шакурова. Под межличностным конфликтом он понимает «форму выражения ситуационной несовместимости, которая носит характер межличностного столкновения, возникающего в результате совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий, вызывающих с ее стороны обиду, неприязнь, протест, нежелание общаться с данным субъектом»286.

Таким образом, в основе всякого конфликта лежит ситуационная несовместимость. Выделяют два основных вида или компонента социально-психологической совместимости: деловая и коммуникативная. Деловая совместимость определяется тем, в какой мере особенности работы партнера удовлетворяют другого участника деятельности. Другой вид – коммуникативная – зависит от взаимной удовлетворенности теми сторонами поведения членов группы, которые характеризуют их как субъектов и объектов неформальных отношений287. Деловая и коммуникативная совместимости тесно связаны. Так, в одном конфликте могут присутствовать оба вида несовместимости. Более того, с точки зрения одного из оппонентов конфликта причина может крыться в деловой несовместимости, например, студент не выполнил задание. А с точки зрения другого – источник конфликта – коммуникативная несовместимость, например, нетактичное поведение, необоснованные упреки преподавателя. Такое расхождение в восприятии одного и того же конфликта во многом обусловлено как личностными

286Шакуров, Р.Х. Социально-психологические проблемы совершенствованя управления профтехучилищем/ Р.Х.Шакуров. – М.: Педагогика, 1984. – С.83.

287Там же. С.78.

особенностями, так и особенностями деятельности, ролевыми позициями оппонентов.

Межличностный конфликт мы рассматриваем с точки зрения нормативного подхода (Р.Х.Шакуров). Согласно ему, большую роль в развитии, возникновении и разрешении межличностных конфликтов играют социальные нормы и нормативные ожидания сторон. Как уже говорилось выше, в качестве основного источника возникновения большинства межличностных конфликтов нормативный подход выделяет нарушение социальных норм, нормативных ожиданий. Иными словами содержание причин межличностных конфликтов может быть различно, однако, практически во всех случаях они являются нарушением социальных норм или экспектаций участников общения.

Для более глубокого анализа мы использовали «полигенетическую теорию межличностных отношений» Р.Х.Шакурова288. Выбор в качестве теоретической базы «полигенетической теории межличностных отношений» обусловлен тем, что данная теория подходит комплексно ко всем видам межличностных отношений. В отличие от большинства теорий, анализирующих только отдельные аспекты межличностных отношений (привлекательность, дружбу, агрессию, межличностный конфликт и т.д.), с помощью концептуального аппарата данной теории рассматриваются все виды межличностных отношений, что является весьма перспективным направлением в изучении человеческих отношений.

Основными источниками формирования межличностных отношений (далее по тексту ФМО) согласно данной теории являются: потребности, эмоциогенные тенденции и возникшие в онтогенезе структуры, стереотипы, установки и т.д.

Главным конструктом данной теории является понятие барьера. Выделяются два вида барьеров: ценностные и операционные. Ценностным является барьер, который выражается в отсутствии или нехватке предмета потребности. Операционный барьер проявляется в виде блокировки

288 Шакуров, Р.Х. Психология межличностных отношений в ССУЗ/ Р.Х.Шакуров. –

Казань, ИССО РАО, 1998. – С.24-43.

102

103

человеческих устремлений – наиболее активных, эмоционально – волевых проявлений потребностей.

Взаимодействие барьеров и потребностей является источником, запускающим в действие механизмы ФМО. Выделяют два вида или два уровня механизмов ФМО. Первый вид – простейшие психофизиологические механизмы. К ним относятся: уравновешивание, регулирование, вовлечение, эмоциональное опосредование, стабилизация, сравнение, перенос и эмоциональная адаптация. Механизм эмоционального опосредования встречается очень часто в конфликтах, поэтому рассмотрим его сущность. Данный механизм связывает переживаемые в данный момент чувства, настроения с эмоциональными реакциями человека на действия и поступки другой личности. Другими словами, когда у нас хорошее, приподнятое настроение мы склонны позитивно воспринимать окружающих нас людей и их поступки. А в состоянии фрустрации, депрессии легко возникает неприязнь к людям, враждебные и агрессивные чувства. Кроме эмоционального опосредования в процессе возникновения конфликта иногда участвует механизм эмоциональной адаптации. Сущность его заключается в том, что ситуации которые вызывают сильные эмоции с каждым новым появлением постепенно теряют свою остроту, становятся менее эмоциогенными.

На основе первичных механизмов ФМО формируются механизмы более высокого уровня – социально – психологические. Большинство из этих механизмов тесно связано с удовлетворением аффилятивных потребностей личности. К механизмам второго уровня относятся следующие:

Бумеранг - ответное эмоциональное отношение. Суть механизма «бумеранга» заключается в том, что чаще всего мы склонны относиться к другим людям так, как они относятся к нам, отвечая добром на добро, доверием на доверие, безразличием на равнодушие и т.д.;

Вклад – процесс установления эмоционального отношения к человеку исходя из вложенных в него сил. Чем больше энергии мы отдаем ради благополучия других людей, чем больше физических и духовных сил «вкладываем» в них, тем дороже они нам становятся, тем больше мы их любим.

Дефицит - процесс эмоционального оценивания человека с позиции того, насколько данное качество дефицитно в этом обществе или социальной группе. В действии данного механизма лежит общечеловеческая закономерность: привлекательность предмета любой потребности зависит от степени его дефицитности для субъекта. Мы высоко ценим только дефицитные качества, если же оно есть у всех или у многих людей, мы на него даже можем не обратить внимание.

Содействие (противодействие) - волевое опосредование отношений, связанное с удовлетворением человеческих устремлений любой модальности. Иными словами, те, кто противодействует нашим устремлениям, вызывают огорчение, гнев, что приводит к негативному отношению к этому человеку и наоборот.

Созвучие - процесс эмоционального сближения на основе тождественности, похожести мыслей, переживаний, оценок позиции, что порождает чувства родства, близости, специфической формы симпатии. Говоря другими словами, если мысли, чувства, переживания, оценки, убеждения, интересы людей сходны, это эмоционально сближает людей, вызывает тяготение друг к другу;

Эталон - оценка личности через призму социальных эталонов, сложившихся под влиянием общественного мнения, социального окружения, референтной группы. Если у человека ярко выражены качества, отвечающие таким эталонам, это возвышает его в глазах других, внушает ему уважение.

Упорядочение - нормативное опосредование отношений, что связано с нормативным регулированием удовлетворения человеческих потребностей в обществе. Если нет единой нормы, четкого правила, то каждый действует лишь по личному усмотрению, это приводит к постоянному столкновению интересов и может спровоцировать межличностные конфликты.

Кроме описанных, существуют еще и другие механизмы ФМО (интерес, катализ, красота). Роль и значение различных механизмов в формировании межличностных отношений зависит от ситуации. В данном случае в понятие ситуации включаются, с одной стороны – особенности взаимодействующих личностей, а с другой – условия взаимодействия. В свою очередь, условия

104

105

взаимодействия во многом обусловлены спецификой совместной деятельности и ролевой позицией субъекта.

Как отмечает Р.Х.Шакуров, при интенсивном деловом взаимодействии возрастает значение механизмов «содействияпротиводействия», «упорядочивания». В случае, если нет общей деятельности и доминирует межличностное общение, то отношения складываются на основе других механизмов: «бумеранга», «красоты», «интереса», «катализа» и др.

Как показывают исследования конфликтов в педагогических коллективах Е.А.Рыльской, с помощью данных механизмов можно описать процесс возникновения конфликтов. Выделяются два основных способа возникновения конфликтов. В первом случае конфликт является результатом суммарного действия трех механизмов: «содействие-противодействие», «эмоциональное опосредование», «упорядочивание». Во втором случае конфликт обусловлен действием следующих механизмов: «бумеранг», «эмоциональное опосредование», «упорядочивание».

В первом случае один из вариантов возникновения межличностного конфликта может быть представлен следующим образом:

Исходя из понятия барьера, которое разрабатывается в данной теории, предмет конфликта (предмет потребности) для участника конфликта является ценностным барьером, а действия другого оппонента являются операционным барьером. Для возникновения конфликта эти барьеры должны восприниматься сторонами как преодолимые. Однако все попытки удовлетворить потребность в рамках установленных норм взаимодействия должны приводить к неудаче каждую из сторон. Такая конфликтная ситуация приводит к возникновению состояния фрустрации у оппонентов (эмоциональное опосредование) и запускает в действие механизмы ФМО (содействиепротиводействие). В результате этого межличностные отношения ухудшаются, что, в свою очередь, негативно влияет на дальнейшее взаимодействие между сторонами. Это происходит в результате того, что оппонент воспринимается более негативно и, соответственно, выбор ответных действий будет определяться исходя из восприятия нового образа. Эта теоретическая схема объясняет тот факт, что «конфликт имеет кумулятивную

природу, т.е. каждое действие приводит к ответному действию или возмездию, причем более сильному, чем первоначальное»289. Однако в данном случае конфликт, хотя и очень вероятен, но отнюдь не обязателен. Необходимо, чтобы под воздействием эмоций, желания достичь цели человек нарушил социальные нормы, которые до этого момента определяли взаимодействие участников. Нарушение норм приводит к возникновению чувства несправедливости, что, в свою очередь, запускает в действие механизмы ФМО (упорядочивание). И если вторая сторона отвечает на нарушение нормы противоборством, то возникает межличностный конфликт. Графически схему возникновения конфликта можно представить следующим образом (рис. 1).

I этап

 

II этап

 

 

 

III этап

 

 

Институциолизированный конфликт

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

возникновение

 

т.е. конфликт, регулируется принятой в

 

 

Межличностный конфликт

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

конфликтной ситуации

 

данном обществе системой норм

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Противоречие

 

Взаимодействие в

 

 

В рамках

 

 

Нарушение

 

 

Недостижение

интересов

 

рамках принятых

 

 

нормативного

 

 

нормы

 

 

цели

(возникновение

 

норм.

 

 

взаимодествия

 

 

ИНЦИДЕНТ

 

 

Конфликтное

барьера)

 

Действия направлены

 

 

цель не

 

 

 

 

 

взаимодействие

 

 

 

 

достигнута

 

 

 

 

 

 

 

 

на преодоление

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

барьера

 

 

ФРУСТРАЦИЯ

 

 

Механизмы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

УПОРЯДОЧЕНИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

БУМЕРАНГ

 

 

Механизм СОДЕЙСТВИЕ - ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ

 

 

 

 

СОДЕЙСТВИЕ - ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выход из

 

Цель достигнута

 

Цель не достигнута.

 

 

Достижение цели

 

 

 

Конфликтная ситуация

 

 

Уход из

 

 

в силу нежелания

 

 

конфликтной

 

разрешена

 

 

конфликтного

 

 

 

другой стороны

 

 

ситуации или

 

 

 

взаимодействия в

 

 

 

вступать в

 

 

конфликтного

 

 

 

силу невозможности

 

 

 

конфликт

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

достичь цели без

 

 

 

 

 

 

 

взаимодействия

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

нарушения норм.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВНУТРЕННИЙ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КОНФЛИКТ

 

 

 

 

 

 

 

Рис.1 Этапы развития межличностного конфликта

Развитие конфликта по второй схеме: «бумеранг» + «эмоциональное опосредование» + «упорядочивание» во многом сходно с предыдущей. Только в этом случае будет фрустрировать ценностно – аффилятивный барьер, возникающий в результате

289 Фролов, С.С. Социология: учебник для высших учебных заведений/ С.С.Фролов. - М.:

Наука, 1994. – С.225.

106

107

нарушения одной из сторон норм человеческих отношений (проявление неуважения, враждебности, несправедливости и

т.д.).

В некоторых случаях в конфликте могут присутствовать обе схемы. Например, в случае конкуренции, противоборства сторон одна из них может воспринимать это противоборство как проявление необоснованной недоброжелательности другой стороны, несправедливости. Тогда, с одной стороны, конфликт может развиваться под влиянием механизма «содействиепротиводействие», а с другой стороны, в установлении межличностных отношений будет участвовать «бумеранг». Такая двойственность весьма характерна для вертикальных конфликтов, что во многом обусловлено ролевой асимметрией участников. Как пишет Р.Х.Шакуров учителя чаще всего конфликтуют с руководителями из-за его неуважительного отношения к подчиненным («бумеранг» + «эмоциональное опосредование» + «упорядочивание»), а руководители чаще инициируют конфликт из-за «незаконного» противодействия подчиненных его требованиям и ожиданиям («содействиепротиводействие» + «эмоциональное опосредование» + «упорядочивание»)290.

Анализируя эти две схемы, можно предположить, что они обуславливают возникновение разных видов несовместимости. Так, первая схема «бумеранг» + «эмоциональное опосредование» + «упорядочивание» описывает возникновение коммуникативной несовместимости, а вторая – функциональной.

Необходимо сказать, что здесь приведены только общие схемы возникновения конфликта. В каждом конкретном конфликте может превалировать действие того или иного механизма. Более того, в процесс возникновения конфликта могут включаться и другие механизмы, например созвучие, вклад, дефицит и т.д. В месте с тем, следует отметить, что действие этих механизмов, как правило, носит эпизодический характер.

290 Шакуров, Р.Х. Психология межличностных отношений в ССУЗ/ Р.Х.Шакуров. – Казань, ИССО РАО, 1998. – С.52.

Исходя из описанных выше теоретических положений, а также выводов литературного обзора, наше исследование было нацелено на решение следующих задач.

Во-первых, выявление специфики конфликтов в диаде преподаватель – студент вуза. При этом нас прежде всего интересовали следующие вопросы. Насколько распространены конфликты в вузе между преподавателями и студентами? Какие ситуации и действия сторон приводят к возникновению конфликтов в диаде преподаватель – студент вуза? А также особенности протекания и разрешения данных конфликтов.

Во-вторых, выяснение того, какие типы несовместимости преобладают у каждой из сторон конфликта? Каков вклад того или иного механизма в процесс возникновения конфликта у каждого из оппонентов? Решение этих вопросов, с помощью «полигинетической теории межличностных отношений», позволит отойти от описательного исследования педагогических конфликтов и даст возможность сравнить конфликты в вузе не только с другими видами конфликтов, но и с другими проявлениями межличностных отношений.

В-третьих, как известно, возникновение конфликтов зависит не только от ситуации, но также и от личностных качеств оппонентов. В результате в данном исследовании был поставлен вопрос о выявлении качеств, характерных для конфликтных преподавателей и студентов. Другими словами, проявление каких качеств способствует восприятию субъекта по общению как конфликтного? Кроме восприятия, на процесс возникновения конфликтов, по-видимому, будут влиять установки субъектов на определенный стиль взаимодействия в конфликтной ситуации. Поэтому мы посчитали необходимым выявить у респондентов доминирующую установку поведения в конфликтной ситуации.

Процедуры и методы исследования педагогических конфликтов. Для решения поставленных задач был проведено эксперементальное исследование, которое проходило в два этапа.

Первый этап был посвящен сбору описаний реальных конфликтов, произошедших между преподавателем и студентом вуза. На этом этапе происходило выявление особенностей возникновения, развития и разрешения межличностного

108

109

конфликта между студентами и преподавателями вуза. Для этого был адаптирован для условий вуза опросник, разработанный Б.С.Алишевым291 (см. приложение). Опросник содержит в себе как открытые, так и закрытые вопросы. С их помощью в каждом конфликте выявлялись следующие особенности: причина конфликта, действия, повлекшие конфликт (инцидент), длительность конфликта, последствия конфликта как для совместной деятельности, так и для межличностных отношений; использовалась ли третья сторона для решения конфликта, был ли конфликт разрешен справедливо, изменилось ли поведение виновника конфликта. Были определены также демографические данные участников конфликта (пол, возраст, стаж). На этом этапе были получены 74 описания межличностного конфликта. В анкетировании участвовали как студенты (61% от общего количества анкет), так и преподаватели (39%). Результаты были обработаны и на основе их был построен второй этап исследования.

На втором этапе были разработаны две анкеты, одна для преподавателей, другая для студентов (см. приложение). Обе анкеты включали в себя три блока.

Первый блок вопросов был составлен на основе выявленных на первом этапе причин конфликтов. Данный блок был посвящен изучению следующих вопросов. Как часто появляются в ходе учебного процесса те ситуации, которые были выявлены на первом этапе в качестве конфликтных? Как часто эти ситуации воспринимаются как конфликтные, т.е. становятся источниками негативных эмоций, характерных, для конфликта? Какие из этих ситуаций наиболее часто приводят к возникновению конфликта?

Выявленные причины конфликтов были сгруппированы и представлены в опроснике. Частота возникновения потенциально конфликтных ситуаций определялась следующем образом. В анкете предлагался список действий другой стороны, которые могли спровоцировать конфликт. Задача респондента состояла в том, чтобы указать насколько часто такие действия совершались студентами (преподавателями) в процессе их учебной или педагогической деятельности. Отвечая на эти пункты,

291 Алишев, Б.С. Факторы межличностной конфликтности в инженерно – педагогическом коллективе среднего ПТУ: дис. … канд. психол. наук/ Б.С.Алишев. – Казань, 1995.

необходимо было выбрать один из пяти предложенных вариантов ответа от «никогда» до «очень часто, почти всегда», каждый из которых затем кодировался соответствующим числовым значением от 1 до 5. Иными словами, это обычная процедура рейтинга. Далее производится подсчет средних арифметических по типам конфликтных ситуаций. В итоге мы получаем относительный показатель, который позволяет сравнивать причины и частоту возникновения конфликтных ситуаций в различных учебных коллективах.

Вторая и третья задачи – выявление эмоциогенности и степени конфликтогенности каждой ситуации – решались следующем образом. Участникам опроса предлагалось отметить ситуации, которые у них вызывали негативные эмоции, и те ситуации, которые стали причиной реального конфликта. В качестве негативных эмоций были предложен следующие варианты: возмущение, обида, негодование, протест. Выбор этих эмоций обусловлен как теоретическими положениями292, так и эмпирическими результатами исследования Д.Прохоровой семантического пространства психического состояния в момент конфликта293.

Обработка этих двух шкал проводилась следующем образом. На основе подсчета частоты полученных ответов выявлялась структура отрицательно – эмоциональных реакций респондентов на различные действия партнера, провоцирующие конфликты, и их значение в возникновении реальных конфликтов.

Второй блок был посвящен изучению качеств личности способствующих возникновению конфликта. Респондентам предлагалось вспомнить наиболее конфликтного и неконфликтного студента (преподавателя), а затем оценить по 5 бальной системе степень проявления у них качеств, перечисленных в опроснике. Затем проводилось вычисление

292Шакуров, Р.Х. Психология межличностных отношений в ССУЗ/ Р.Х.Шакуров. – Казань, ИССО РАО, 1998. – С. 52.

293Прохорова, Д.А. Семантические характеристики психических состояний как основания мотивации субъекта/ Д.А.Прохорова// Социально – психологические проблемы образования: ценностно – мотивационный аспект/ Под ред. член-корр. МАПН М.Г.Рогова.

– Казань, 1999. – С. 151 – 156.

110

111

средних значения по каждому качеству и сравнение средних

На первом этапе исследования из них приняло участие 74

значений у конфликтной и неконфликтной личности.

 

человека (среди них: 45

– студентов,

29

– преподавателей). На

В третьем блоке для определения доминирующей установки

втором – 565 человек,

из них: 313

студентов вуза, 77 –

на поведение в

конфликтной

ситуации

использовался

тест

преподавателей вуза. Оставшуюся часть выборки – 175 человек -

К.Томаса. В исследовании использовался вариант теста,

составили студенты медицинского колледжа, которые были

адаптированный Н.В.Гришиной294. Использование данной

привлечены в исследование для сравнения со студентами вузов,

методики в нашем исследовании обусловлено тем, что установка

чтобы выявить специфику конфликтов в вузе. Результаты

на определенный стиль поведения в конфликтной ситуации, по-

исследования и их анализ представлены в следующей главе.

видимому, может являться интегративной личностной

 

 

 

 

характеристикой. Иными словами, наиболее часто используемый

 

 

 

 

стиль поведения в конфликтной ситуации является следствием

 

 

 

 

социального опыта и личностных качеств индивида.

 

 

 

 

Использование в исследовании именно этого теста определяется

 

 

 

 

его относительной компактностью (в тесте 30 вопросов) и

 

 

 

 

большим

количеством

исследований,

 

проведенных

с

 

 

 

 

использованием теста К.Томаса.

 

 

 

 

 

 

 

 

Сущность теста заключается в следующем: К.Томас

 

 

 

 

выделяет 5 основных стилей поведения в конфликтной ситуации:

 

 

 

 

сотрудничество, компромисс, приспособление, избегание,

 

 

 

 

соперничество. Особенности каждого из стилей приведены в

 

 

 

 

литературном обзоре. Методика измеряет установки на

 

 

 

 

использование описанных выше стилей поведения в

 

 

 

 

конфликтной ситуации. Тест построен на принципе

 

 

 

 

ранжирования. В опроснике К.Томас описывает каждый из

 

 

 

 

перечисленных возможных вариантов 12 суждениями о

 

 

 

 

поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных

 

 

 

 

сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которой

 

 

 

 

респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является

 

 

 

 

наиболее типичным для характеристики его поведения. Затем по

 

 

 

 

ключу подсчитываются количество баллов по каждому из стилей.

 

 

 

 

Наиболее характерным для индивида будет стиль, который

 

 

 

 

получил наибольшее количество баллов.

 

 

 

 

 

 

 

Описанная

методика

 

исследования

педагогических

 

 

 

 

конфликтов в диаде преподаватель –

студент вуза

была

 

 

 

 

проведена в вузах г.Казани. Общая выборка исследования

 

 

 

 

составила 639 человек, из них 533 студента, 106 преподавателей.

 

 

 

 

294 Гришина, Н.В. Закономерности возникновения межличностных производственных конфликтов: дис...канд. психол.наук/ Н.В.Гришина. – Ленинград, -1978.

112

113

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

большой аудитории, общение на семинарах раз в неделю не

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ В ВУЗЕ И ИХ

способствует установлению тесных межличностных контактов. В

АНАЛИЗ

то же время положение преподавателя в роли экзаменатора не

 

 

позволяет иметь «любимчиков» (что может являться следствием

Результаты исследования, полученные на первом этапе.

хороших межличностных отношений), т.к. это может привести к

На первом этапе в ходе исследования было получено 74 описания

необъективности. В оставшихся ответах преобладает хорошее

межличностного конфликта. В анкетировании участвовали как

отношение между сторонами (31%). Это говорит о том, что, по-

студенты (61% от общего количества анкет), так и преподаватели

видимому, основную часть конфликтов составляют, так

вуза (39%). В виду того, что основной целью на первом этапе

называемые, «открытые конфликты». И скрытый период, в

было выявление причин конфликтов, то мы ограничились

котором накапливается раздражение до начала взаимодействия,

необходимым для этого объемом выборки. Другие выявленные

был относительно небольшим.

особенности педагогических конфликтов в вузе на этом этапе не

При оценке продолжительности конфликтов были получены

всегда возможно доказать с помощью математического аппарата.

следующие результаты: «конфликт длился один день» ответило

Но так как они представляют собой определенный интерес для

26% опрошенных, «неделю» - 14%, «месяц» - 17%, «несколько

проведения дальнейших исследований, то мы посчитали

месяцев» - 30%, «год и более» - 13%. Видно, что большинство

необходимым включить в работу описание выявленных

конфликтов длится один и более месяцев (60%). Таким образом,

тенденций. Там где выявленные закономерности можно доказать

можно сделать предположение, что если конфликт не был

с помощью статистических методов мы специально это

разрешен в течение нескольких дней, то существует большая

оговариваем. На первом этапе исследования были получены

вероятность, что он перейдет в форму затяжного конфликта,

следующие результаты:

 

который разрешится уходом - преподаватель прочитает свой курс

Из общего количества анкет 14% описывают конфликты

и на этом взаимодействие между студентом и преподавателем

между преподавателем и группой студентов, остальные -

закончится.

конфликты в диаде преподаватель –

студент. Другими словами,

На вопрос, где разбирался конфликт, были получены

межличностный конфликт в вузе

– более распространенное

следующие результаты: большинство респондентов (53%)

явление, нежели конфликт между преподавателем и группой

отметило, что конфликт нигде не разбирался, остальные

студентов. Таким образом, можно сделать предположение, что в

отметили, что для разрешения конфликта была привлечена третья

конфликте наиболее часто затрагиваются интересы и

сторона (40% опрошенных отметило, что конфликт разбирался на

нормативные ожидания отдельных индивидов, а не целой

кафедре или в деканате, а 7% отметило, что конфликт разбирался

группы.

 

в студенческой аудитории). Таким образом, можно сделать

На вопрос, в каких отношениях находились стороны до

предположение, что в большинстве своем при регулировании

начала конфликта, 31% ответило «в хороших», 67% - «в

межличностного конфликта в вузе редко используется актив

удовлетворительных» и 2% - «в плохих». Это распределение с

студенческой группы, большинство конфликтов регулируется

вероятностью р<0,01 отличается от случайного распределения (χ2

администрацией вуза и силами кафедры.

=47,078; χ2табл (0,01; df=2) =9,210). Большая доля ответов,

На вопрос, был ли конфликт разрешен справедливо, 44%

говорящих об удовлетворительных отношениях, объясняется,

ответило «нет», а 56% - «да», что свидетельствует о

вероятно, тем, что преподаватель, особенно в вузе, при общении

недостаточном регулировании конфликта, т.е. почти в половине

со студентами держит некоторую дистанцию, этому содействует

случаев конфликт разрешается не полностью.

и сама деятельность преподавателя.

Например, чтение лекции

 

114

115

При исследовании влияния конфликта на деятельность были получены следующие результаты: «Конфликт принес только пользу» - так ответило 14% опрошенных, «скорее пользу» - 30%, «в равной мере и пользу, и вред» - 21%, «скорее вред» - 21%, «только вред» - 14%. Анализ результатов показывает, что в основном конфликт оказал положительное влияние на деятельность (44%-положительное, 35%-отрицательное влияние). Можно сделать вывод, что преобладает конструктивное разрешение конфликтов, причины мешающие деятельности, устраняются. Однако, не всегда такое разрешение способствовало улучшению взаимоотношений. На вопрос, «какое влияние оказал конфликт на взаимоотношения между его участниками», «безусловно улучшились» - ответило 7% опрошенных, «скорее улучшились» - 19%, «трудно сказать» - 37%, «скорее ухудшились» - 18%, «безусловно ухудшились» - 19%. Таким образом, отношения между участниками в основном ухудшились (37% - сказало об ухудшении отношений, а об улучшении только

26%).

В ходе исследования была выявлена статистически достоверная связь между восприятием способа разрешения конфликта и влиянием исхода конфликта на дальнейшие

межличностные отношения p<0,05 (χ2 =8,977; χ2табл (0,05; df=2)

=5,991), и совместную деятельность p<0,01 (χ2 =32,261; χ2табл (0,01; df=2) =9,210).

Таблица 1

Влияние исхода конфликта на дальнейшую совместную деятельность

 

 

исход справедливый,

 

влияние на дело

кол-во конфликтов

 

 

да

нет

1.

данный конфликт принес вред

4

21

2.

в равной мере данный конфликт

7

8

принес и пользу и вред

 

 

3.

данный конфликт принес пользу

29

3

 

Общее количество респондентов

 

72

Таблица 2

Влияние исхода конфликта на дальнейшие межличностные отношения

 

исход

 

изменение взаимоотношений после конфликта

справедливый,

между его участниками

кол-во

 

конфликтов

 

 

да

 

нет

ухудшились

9

 

17

трудно сказать

16

 

11

улучшились

15

 

4

Общее количество респондентов

 

 

72

Из представленных выше таблиц можно сделать вывод, что справедливое разрешение конфликта, с точки зрения его участников, способствует улучшению взаимоотношений между ними и приносит пользу делу. Выявленная зависимость совпадает с мнением немецких ученых, которые говорят о том, что понятие справедливости играет важную роль при разрешении конфликта295. Если оценку «справедливость исхода» рассматривать как следствие нормативных ожиданий, а ухудшение взаимоотношений и негативное влияние на деятельность, как возникновение коммуникативной и функциональной несовместимости, то полученные результаты можно интерпретировать следующим образом.

Как уже говорилось, возникновение межличностного конфликта тесно связано с нарушением в общении нормативных ожиданий одной или обоих сторон. Это нарушение является тем фактором, который при наличии активного противоборства приводит к возникновению межличностного конфликта. Дальнейшее развитие конфликта может идти различными путями, но часто в ходе эскалации конфликта стороны преднамеренно или под влиянием аффекта снова и снова нарушают нормы принятого поведения, что вновь увеличивает

295 Funktionen von Gerechtigkeitsauffassungen und Gerechtigkeitsrhetoriken für Genese, Verlauf und Management von Konflikten /M.Wenzel, G.Mikula, G.Faber, M.Avci, W.Enge, H.Liekefedt, A.Mummendey & P.Schulz /Zeitschrift fü r Sozialpsychologie 27, - 1996, Heft 2, Verlag Hans Huber AG, Bern.

116

117

напряженность между сторонами. Таким образом, в ходе эскалации конфликта происходит увеличение несовместимости участников взаимодействия. Если в ходе конфликта приступить к его регулированию и остановить противоборство сторон, то восприятие нарушения норм у участников конфликта останется. В данном случае изменится только форма проявления несовместимости. Что бы устранить негативные последствия конфликта, необходимо при его разрешении учитывать нормативные ожидания сторон, пытаясь их удовлетворить. Это позволит избежать усиления неприятия сторонами друг друга. Однако учет ожиданий хотя и важен, но не достаточен для улучшения взаимоотношений между сторонами, необходимо привести в действие другие механизмы ФМО.

Таблица 3

Влияние гендерных различий на возникновение конфликта в диаде преподаватель студент вуза

Пол

Пол студента

преподавателя

ж

м

ж

14

13

м

10

27

Общее количество респондентов

64

Анализ гендерных различий показывает, что конфликт чаще возникает в однополых диадах. Данные различия носят статистически значимый характер (χ2 =4,104; χ2табл (0,01; df=1) =3,841). Эту особенность можно объяснить как биологическими, так и социальными факторами. В первом случае можно сказать, что даже у животных агрессивное поведение к особи того же пола более распространенное явление, нежели агрессия к противоположному полу. В основном эти различия связаны с тем, что однополым особям приходится конкурировать между собой из-за положения в социальной иерархии и из-за особей противоположного пола. Другое объяснение этому феномену можно дать, рассматривая его как результат влияния социума. Такое влияние общества на наше поведение происходит через социальные нормы. Существуют нормы, которые регламентируют взаимодействие между различными полами.

Исследования, проведенные Канекаром, Нанджи, Колсаваллы и Мукереджи, показали, что мужчины проявляющие агрессию по отношению к женщине, воспринимаются как более аморальные, чем проявляющие агрессию к мужчине296. Это говорит о том, что в обществе существуют определенные стандарты поведения, которые направлены на сдерживания агрессивного поведения по отношению к женщине.

Следующий вывод, который можно сделать из приведенной выше таблицы 5: женщины менее конфликтны, чем мужчины. Данный вывод согласуется с результатами других исследований297,298. Эти различия также объясняются за счет генетических или социальных факторов. С одной стороны утверждается, что мужчины уже на генетическом уровне запрограммированы на большую склонность к агрессии, чем женщины. С другой стороны, во многих культурах считается, что представители мужского пола не только являются, но и должны быть грубее, самоувереннее и агрессивнее женщин.

В ходе исследования на первом этапе была выявлена 41 причина возникновения конфликтов. Первый этап исследования был завершен после того, как в последних 5 анкетах было отмечено повторение описаний причин возникновения конфликтов в вузе. Приведем описание несколько наиболее типичных конфликтных ситуаций.

Ситуация №1

Конфликтная ситуация возникла в результате завышенных требований преподавателя. Преподаватель слишком много требовал от студентов, слишком загружал их работой. Это привело к тому, что студенты не справлялись с возложенными на них требованиями, появились проблемы с другими предметами...

Конфликт произошел на одном из практических занятий. Преподаватель объяснял тему. В это время студент, слушая преподавателя, оформлял лабораторную работу. Преподаватель, увидев, что студент оформляет работу, которую он объясняет, начал обвинять студента в том, что он занимается посторонним делом. В дальнейшим этот инцидент сказался на оценке работы

296Бэрон, Р. Агрессия/ Р.Бэрон, Д.Ричардсон. – СПб.: Питер, 1998. – С.142.

297Там же. С.220.

298Майерс, Д. Социальная психология/ Д.Майерс. – СПб.: Питер, 1996. – С.234.

118

119

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.