Общение ребенка и его деятельность с предметами как основа стадиальности протоязыка

Чтобы рассмотреть формирование дословесной коммуникатив­ной деятельности и протоязыка как ее средства, необходимо наме­тить стадии их развития. Некоторые исследователи считают, что развитие языка можно представить себе как правила перехода от одного состояния в другое, а не как отдельные состояния [Nelson 1973]. Мы полагаем, что на каждой стадии накапливаются измене­ния, которые приводят к качественному изменению (скачку) и появ­лению новой стадии.

Условно можно выделить 3 принципа, по которым проводится периодизация детской речи. Первый, заключается в том, что стадии развития детской речи определяются в зависимости от появления новых языковых образований. Разные авторы обращают внимание на различные аспекты языка [Штерн 1915, Carrol 1960, Eveloff 1971 и др.]. Недостаток деления на стадии амлнено новым языковым об­разованиям заключается в невозможности обосновать, почему эти, а не другие языковые образования - основание для выделения стадий.

Второй принцип не лингвистический, а физиологический, сво­дящий речь к движениям речевых органов, что не отражает истинно­го положения вещей [Тонкова-Ямпольская 1976 и др.].

Третий принцип выделения стадий развития речи - когнитив­ный [Авалишвили 1963]. Он основывается на некоторых предпосыл­ках о соответствии между развитием мышления и речи, например, возникновение новых категорий мышления ведет к появлению но­вых частей речи [Авалишвили 1963]. Как показали исследования детской речи и мышления, это положение не соответствует действи­тельности [Выготский 1983]. Вторая предпосылка опирается на по­ложение Ж. Пиаже о примате познания как психической функции на всех стадиях развития ребенка [Morehead, Morehead 1974]. Исследо­вания советских психологов показали, что в первое полугодие жизни ведущая - деятельность общения, а действия с предметами прелом­ляются через отношения ребенка со взрослыми [Лисина 1974]. В работе А. К. Марковой [1974] в основу периодизации этапов речево­го развития было положено становление функций речи в их связи с ведущей деятельностью, с овладением средствами, обеспечивающи­ми реализацию функций, с осознанием этих функций и средств. Та­кой подход представляется правомерным, так как существование языка обусловлено потребностью в его использовании для достиже­ния неязыковых целей. В работе А. К. Марковой становление языко­вых функций у ребенка до 2-х лет не было предметом исследования.

Прежде чем рассмотреть периодизацию дословесной коммуни­кации, необходимо выяснить ее место в общепсихическом развитии ребенка.

Л.С. Выготский различает устойчивое, или стабильное возрас­тное развитие, которое происходит вследствие микроскопических изменений в личности ребенка, и кризисы развития [Выготский 1984]. Микроскопические изменения в стабильных возрастных пе­риодах накапливаются, а затем скачкообразно обнаруживаются в виде возрастного новообразования. Во время кризисов на протяже­нии короткого времени (месяцы, год, два) отмечаются резкие и важ­ные изменения в личности ребенка. Наблюдается трудновоспитуе- мость, негативный характер развития. Но это только обратная сто­рона позитивных изменений личности. Новообразования критиче­ских возрастов преходящи, они поглощаются новообразованиями следующего стабильного возраста, входя в них как подчиненный компонент [Выготский 1984]. Стабильные возрасты распадаются на 1-ю и 2-ю стадии, критический возраст состоит из 3-х фаз, связан­ных переходами: предкритической, критической и посткритической.

Начальный период развития речи относится к стабильному периоду младенчества (2-6-7 мес.) и к критическому периоду одного года, который, по JT. С. Выготскому, начинается за 2 - 3 месяца до года, и кончается в 3-й четверти второго года жизни приобретением речи.

Советскими психологами было выдвинуто положение о харак­терном для каждой стадии психического развития ведущем типе деятельности, внутри которого формируются и перестраиваются частные психические процессы и возникают новые психические об­разования [Выготский 1983, 1984, Леонтьев А.Н. 1959, Эльконин 1971].

Появление качественно новых образований в речи и до-словес- ной коммуникации определяется типом ведущей деятельности ре­бенка в этот период. Поэтому периодизация стадий дословесной коммуникации должна соответствовать периодам развития ведущей деятельности в данном возрасте. Исследования М. И. Лисиной и со­трудников [Лисина 1979, 1974, Рузская 1974] показали существование у младенца «непосредственно-эмоциональной» или «ситуативно- личностной» формы общения. «Комплекс оживления», который на­блюдается у ребенка с третьего месяца жизни, не просто реакция на вид и действия взрослого, а сложное действие с целью налаживания контакта и удовлетворения потребности в доброжелательном отно­шении взрослого. Во втором полугодии первого года жизни у мла­денца происходит переход к действиям с предметами. Непосредст­венно-эмоциональное общение со взрослым становится менее суще­ственным для ребенка, чем действия с предметами.

М. И. Лисина выделяет в младенческом и раннем возрасте два периода: с 2 до 6 месяцев, в котором ведущая деятельность - ситуа­тивно-личностное общение, и период с 6 мес. до 3 лет, когда веду­щая деятельность - «предметные действия - манипуляции» [Лисина 1974: 285]. Для периода 6-12 мес. собственно предметные действия еще не характерны, в этом возрасте ребенок способен лишь к мани- пулятивным действиям с предметами. Лишь с года ребенок начинает овладевать собственно предметными действиями, направленными на овладение общественно выработанными способами действий с предметами. Вероятно, поэтому в периодизации Д. Б. Эльконина [Эльконин 1960, 1976] в период до одного года ведущей считается деятельность общения, а после года - предметная деятельность.

Действительно, второе полугодие первого года жизни нельзя считать периодом предметных действий, однако, в отличие от пер­вого полугодия жизни, когда наблюдается фетишизм взрослого (ребенок «не замечает» предмета, смотрит «сквозь него», если взрослый находится рядом), во втором полугодии - «предметный фетишизм» [Выготский 1984, Эльконин I960]: «ребенок как бы не замечает взрослого, который «закрыт предметом и его свойствами» [Эльконин 1971: 141]. Поэтому со второго полугодия жизни ведущая деятельность - действия ребенка с предметами (до года - манипуля- тивная, а после года - предметно-орудийная). В первом полугодии жизни период развития дословесной коммуникации должен соответ­ствовать стадии ситуативно-личностного общения, на втором году жизни развитие подстадий дословесной коммуникации должно со­ответствовать стадиям развития деятельности ребенка с предметами.

Наиболее детально деятельность детей с предметами, развитие сенсомоторного интеллекта ребенка было изучено Ж. Пиаже [Флей- вел 1967]. Он не разделял манипулятивные и предметные действия как основной вид общественно-выработанных действий, что свиде­тельствует о фактическом игнорировании социальных истоков раз­вития сенсомоторного интеллекта [Гальперин, Эльконин 1967], но, на наш взгляд, дал наиболее детальный и содержательный анализ достижений сенсомоторного интеллекта по стадиям.

Таким образом, можно выделить подготовительный период раз­вития дословесной коммуникации 2-6-7 мес. и основной период со следующими подстадиями: 1) 7 - 8 - 12 мес.; 2) 12-18 мес.; 3) 18 - 24 мес.

Возникает вопрос, правомерно ли судить о периодах развития дословесной коммуникации от рождения до 24 мес., когда согласно исследованиям уже в год дети начинают употреблять слова, а к двум годам разговаривают с помощью предложений. Действительно, у многих стадии развития дословесной коммуникации после полутора лет свертываются и уступают место словесной речи. Однако, как можно было убедиться в процессе экспериментальной работы, мно­гие дети и в яслях, и дома не начинают систематически употреблять слова до полутора - двух лет. Они участвовали в наших опытах и именно у них можно рассмотреть развернутый процесс развития дословесной коммуникации.

У развивающегося объекта вначале изменяется его функция, по­том согласно ей перестраивается сам объект. Поэтому изучение предпосылок словесного знака в дословесной коммуникации необ­ходимо начать с развития функций речевого знака.

ГЕНЕЗИС ЯЗЫКОВЫХ ФУНКЦИИ В ДОСЛОВЕСНОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ

Под функцией языка понимается его социальное назначение как системы, связанное со всей деятельностью человеческого общества. Социальные факторы воздействуют не прямо на язык, а через рече­вую деятельность [Леонтьев 1974]. Поэтому основные функции и подфункции языка - это не что иное, как функции речевой деятель­ности, в частности ее продукта - высказывания.

Развитие языковых функций в речи детей

JI.C. Выготский выделял регулятивную, индикативную, номи­нативную и сигнификативную функции при формировании речи у детей. Индикативная функция речи, указывал он, развивается пер­вой, так как сначала, не называя предметы, ребенок указывает на них. Это - коммуникация с помощью жестов.

Затем появляется номинативная функция. В. Штерн первым описал это важное событие в психическом развитии ребенка. Он показал, как «пробуждается темное сознание значения языка и воля к его завоеванию». Ребенок открывает, что «каждая вещь имеет свое имя». JT.C. Выготский критикует это положение. Он пишет, что Штерн приписывает ребенку на втором году жизни «пробуждение сознания символов и потребности в них». Многие эксперименталь­ные исследования, пишет Л. С. Выготский, прямо указывают на то, что схватывание отношения между знаком и значением наблюдается значительно позднее и совершенно недоступно ребенку этого воз­раста. Развитие управления с помощью знака и переход к знаковым операциям (сигнификативным функциям) никогда не являются ре­зультатом однократного изобретения ребенка. Дети не открывают значение речи сразу на всю жизнь, как полагал Штерн, напротив, это - сложнейший генетичесий процесс, имеющий свою «естественную историю знаков» и свою «культурную историю знаков», обладаю­щую своими изменениями и закономерностями [Выготский 1983: 82]. Вслед за Э. Мейманом [1914] Л. С. Выготский считает первую стадию развития речи аффективно-волевой. Начиная с момента раз­вития номинативной функции, речь вступает в интеллектуальную фазу развития: слово начинает входить в структуру вещи и стано­вится для ребенка на некоторое время свойством вещи наряду с ее другими свойствами. Всякий новый предмет представляет для него ситуацию-задачу, которая решается называнием слова. [Выготский 1983].

Итак, в начале развития появляются индикативная, номинатив­ная и регулятивная функции речи, и лишь после - сигнификативная, независимая от указания и наименования предмета. Л. С. Выготский пишет о возникновении нового сигнификативного типа деятельно­сти, основное различие которого от предыдущих заключается в пе­реходе от непосредственно интеллектуальных процессов к опосред­ствованным с помощью знаков операциям.

Знаки дословесной коммуникации не изучались с точки зрения развития их функций. Единственная попытка такого рода была еде- лана М. Хэллидеем, который дает более полное деление функций по сравнению с общеупотребляемым. Он изучал языковые функции вокализаций одного ребенка по имени Нигель в возрасте от 9 до 24 мес. [Хэллидей 1980, Halliay 1976]. Развитие речи рассматривалось М. Хэллидеем с социологической точки зрения. Изучение родного языка проходит 3 стадии: дословесную, переходную и словесную. Первая стадия (до-словесная) состоит в овладении языковыми функ­циями, каждая из которых имеет основное и дополнительное значе­ния. Им было выдвинуто 7 функций: 1) инструментальная - для удовлетворения материальных потребностей ребенка в виде вещей или услуг (Я хочу); 2) регуляторная - для контроля действий другого лица (Делай, как я говорю); 3) взаимодействия - для достижения и упрочения контакта со значимыми для ребенка лицами (Я и ты); 4) личностная - для выражения собственной индивидуальности и са­мопонимания (Вот и я); 5) эвристическая - (Скажи мне); 6) вообра­жения (Давай-ка притворимся, что...); 7) информативная - для ис­следования окружения ребенка (Я хочу тебе что-то сказать).

Инструментальная и регуляторная функции объединяются Хэл­лидеем в группу регулятивных функций. Личностная, эвристическая и информативная - в группу индикативных.

М. Хэллидей выдвинул гипотезу о том, что данные функции по­являются в порядке их перечисления, в первой стадии - раздельно, причем, информативная - гораздо позднее остальных. Каждое «высказывание» ребенка имеет лишь одну функцию. Во второй, пе­реходной стадии, выражение - полифункционально. Овладение все­ми функциями (за исключением информативной) служит необходи­мым и достаточным условием перехода к языку взрослого. М. Хэл­лидей считает, что выдвинутые им языковые функции - универсалии человеческой культуры, имеющие значение для понимания эволю­ции языка. Анализ вокализаций Нигеля подтвердил и уточнил вы­сказанные М. Хэллидеем гипотезы.

К недостаткам работы М.А. Хеллидея относятся: 1) минималь­ное число испытуемых (один ребенок); 2) развитие функций наблю­далось с 9 мес., в то время как ребенок начинает общаться со взрос­лым с 1,5 - 2мес.; 3) сведение дословесной коммуникации к вокали­зациям. Жесты, мимика, локомоции практически не исследовались.

Итак, обзор работ по развитию языковых функций¹²в детской речи показывает необходимость систематического исследования их особенностей.