- •Грамматическое пространство Самонаучение
- •Раздел 1. Некоторые замечания по данным био- (физио-) лингвистики о наследовании языковой способности
- •Раздел 2. Об автономном происхождении и развитии интеллектуальной и речевой способности
- •Общение ребенка и его деятельность с предметами как основа стадиальности протоязыка
- •Развитие языковых функций в подготовительный (0; 2 - 0; 6 мес.)13и основной (0; 7,0; 8 - 2; 0 мес.) периоды развития протоязыка
- •1. Значение и цели изучения усвоения звуковой стороны русского языка
- •4. Усвоение слоговой структуры слов
- •5. Усвоение групп согласных
- •6. Первоначальный запас звуков
- •7. Замещение отсутствующих звуков
- •10. Усвоение звуков в особых условиях
- •11. Усвоение интонаций, фразовых ударений
- •12. Факторы, определяющие усвоение фонетической стороны речи
- •1. В поисках методики
- •Приложение Список детей-испытуемых
- •§ 1 Образные связи на низших ступенях овладения словом
- •§2. Образные связи на промежуточных этапах перехода к конвенциональному обозначению
- •§3. Роль образных связей во взаимоотношении речевого и перцептивного опыта
- •§4. Представление (образ) и имя
- •§5. Экспериментальное исследование роли звукоизобразительных слов в классификации фигур
- •Младшая группа
- •Средняя группа
- •Старшая группа
- •§ 1. Проблема производного слова в детской речи
- •§ 2. Экспериментальное исследование словообразования в онтогенезе
- •2.1. Анализ особенностей порождения производных слов
- •1. Начальные этапы формирования предметно-содержательного аспекта коммуникации
- •1. Преднамеренность в выражении эмоционального состояния и импульса к общению
- •1.2. Становление номинации и формирование ситуативного сообщения
- •2. Особенности выражения эмоционального и фатического аспектов коммуникации
- •2. Развитие диалога как основной формы обмена сообщениями
- •4. Формирование речевого сообщения в его логической расчлененности
- •4.1. Становление логического мышления
- •4.2. Освоение детьми еубъектно-объектных и определительных отношений. Становление категории падежа
- •4.3. Освоение временных, каузальных, уступительных отношений
- •Лингвистические предпосылки возникновения детских окказиональных форм
- •Образование форм компаратива прилагательных
- •§1. Порождение дискурса
- •§2. Понимание дискурса
- •§3. Интерпретация данных сопоставительного анализа
- •2. Стадия крика и лепета
- •3. Метод изучения усвоения ребенком звуковой стороны русского языка
- •1 Характерно обилие таких слов в числе первых слов у разных детей в сводке [Рыбников 1926: 20-23].
- •1 Статья «Усвоение детьми групп согласных родного языка». Впоследствии выводы были подтверждены рядом других материалов. Между прочим, те же отношения
- •1 Такое предрасположение допускает б. Китерман (Новый энциклопедический словарь, изд. Брокгауза, т. XVII, стр. 79).
- •21Оказались у болгарских детей - сыновей проф. Гсоргова: нами был просмотрен материал по его работе «EinBeitragzurgrammalisciienEntwicklungtierKindersprache». Появление новых звуков
- •3Этот вопрос подробно рассматривается в нашей работе «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка» (рукопись).
§5. Экспериментальное исследование роли звукоизобразительных слов в классификации фигур
Для проверки некоторых из высказанных в настоящей главе положений был проведен специальный эксперимент. При проведении его мы исходили из следующего.
Знание ребенка о качествах, признаках предметов наиболее полно может проявиться в действиях с этими предметами по заданной конструкции, в частности, при классификации предметов.
В нашем случае классификация состояла в объединении ряда предметов по нескольким признакам под общим названием. Название - некоторый звуковой комплекс, мотивированный признаками предметов, подлежащих классификации. Таким образом, мы исследовали образование связи звукокомплекса с некоторыми свойствами предметов, и влияние этой связи на классификацию.
Известно несколько экспериментальных работ, целью которых было исследование определенных проявлений этой связи.
Подобный эксперимент был проведен (на взрослых испытуемых) А. Т. Квинк [Quenk 1964]. Эксперимент был посвящен изучению поведения в связи с конгруэнтностью/неконгруэнтностью имен и названий. Были даны названия кубикам (темным большим и светлым маленьким), и испытуемые должны были выполнять конструктивные задачи. В результате оказалось, что группа, которая получила неконгруэнтные названия (плохо соотносимые по значению со звуковой формой), медленнее справлялась с заданием, реже употребляла названия, делала больше ошибок в их запоминании, чем группа, получившая конгруэнтные названия. Как показала спектрограмма, форманты гласных при произношении неконгруэнтных названий смещались в сторону конгруэнтности. При проведении опытов по исследованию вербальной сатиации оказалось, что конгруэнтные слова медленнее теряют значение при повторении, чем неконгруэнтные [Wertheimer 1958].
Указанные эксперименты проводились в рамках теории звуко- символизма на взрослых испытуемых и служили несколько отличным от наших целям. Нашей задачей было проследить влияние образных (конгруэнтных) слов на действия классификации у детей дошкольного возраста. Нужно было предложить детям такую экспериментальную методику, по которой с использованием конвенциональных слов они не справляются. Такой методикой является методика Выготского - Сахарова [См.: Выготский 1956]. Как показали специальные исследования, дети данного возраста не в состоянии па основе принятых в методике обозначений проводить классификацию по постоянному признаку или по нескольким признакам.
Звуковой состав принятых в данной методике обозначений групп предметов («бик», «лар» и т. п.) не связан с характеристиками предметов. Эти обозначения выполняют роль условных названий, поэтому можно говорить об условной связи их с предметами. Мы предположили, что введение в методику звукоизобразительных слов облегчит классификацию предметов. Тогда роль звукоизобразительных слов как наиболее полного выражения образных связей имени и предмета будет наглядно представлена.
В эксперименте участвовало 40 детей дошкольного возраста, составивших три возрастные группы: 1-я группа - дети 3-4 лет, 2-я - 4-5 лет, 3-я - 5-6 лет. Их число соответственно было: 1-я группа - 16 детей, 2-я группа - 10 детей, 3-я - 14 детей. Кроме того, 15 детей составили контрольную группу (по 5 чел. каждого возраста). Эксперимент проводился с каждым ребенком отдельно. Выполнением экспериментального задания считалось выполнение инструкции экспериментатора.
Мы модифицировали методику следующим образом. Были составлены квазислова, звуки которых несут семантическую информацию. Квазислова были составлены так, чтобы по возможности они «обозначали» несколько признаков предметов. Были выбраны такие слова: бубу - большой темный, биби - маленький темный, тата - большой светлый, тете - маленький светлый.
В эксперименте использовался набор геометрических фигур, входящих в методику Выготского - Сахарова. Демонстрировались фигурки и одновременно вводились квазислова. Светлыми мы считали белые и желтые, темными - синие и темно-зеленые фигурки. Результаты опытов представлены в таблицах (1-3).
В таблицах указано число правильных выполнений классификации в абсолютных числах и процентном соотношении.
В младшей группе введение образных слов оказалось значимым для классификации фигур по цвету (81-89%). Менее значимыми введение этих слов оказалось для классификации по размеру (8-9%). Дети контрольной группы неадекватно выполняли задание отобрать все темные или все большие и темные или все светлые, все маленькие и светлые. Они образовывали типичный «цепной комплекс». Так, к большому синему прямоугольнику (бубу) подбирался желтый прямоугольник (по форме), затем подбирался желтый треугольник (по цвету), затем желтый круг (по цвету), затем - белый круг (по форме) и т. п. Принцип подбора был постоянным, варьировались фигуры, поскольку каждому из предъявленных детям квазислов соответствовала предъявляемая в начале опыта фигура. Эта фигура и служила основой в «цепном комплексе».
Таблица 1