Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Возрастная психолингвистика.docx
Скачиваний:
123
Добавлен:
12.03.2016
Размер:
871.36 Кб
Скачать

§3. Роль образных связей во взаимоотношении речевого и перцептивного опыта

X. Велтен связывает развитие всей лингвистической системы ребенка с развитием числа дифференциальных признаков предметов [Velten 1943]. Можно думать, что развитие знаний о предметном мире оказывает вначале большое влияние на формирование называ­ния, а затем его роль постепенно уменьшается. Прямой перенос зна­ний предметного мира на речевую практику свойствен только доста­точно ранним этапам развития ребенка. Большая же часть лингвис­тической системы ребенка формируется тогда, когда у ребенка в запасе большой опыт предметных действий н он в состоянии перей­ти к достаточно сложным игровым действиям | Гинзбург и др. 1971].

Однако нет сомнения в том, что речевой опыт связан и с пер­цептивным. В опытах Г. JI. Розенгарт показано, что дети при разви­той номинации легко удерживают образ предмета и выбирают его из ряда других [Розенгард-Пупко 1948]. По-видимому, такое удержание возможно постольку, поскольку есть объединение в сознании образа слова и предмета. На примере этих опытов еще раз видно, как взаи­мосвязаны предметные действия, образ предмета и образ слова. Ре­бенок раннего возраста судит о действии по продукту. При этом продукт действия и само действие сливаются в сознании ребенка в единый моторно-перцептивный образ. Предметные действия спо­собствуют, как писал еще И. М. Сеченов, переведению отраженной действительности в форму образов. Образы, сформированные в ре­зультате предметных действий, помогают в свою очередь развитию словесного наименования предметов.

О том, что удаление слова от предмета сопровождается разви­тием представлений о действиях, может свидетельствовать пример, приводимый М. Люисом. На вопрос: «Где мячик?» ребенок в разном возрасте реагировал по-разному. В 0.9.14 прижимался к мячу, в 0.10.29 - глядел на мяч, но не касался его, в 1.1.05 - полз к мячу, если находился от него далеко. Действие, которое вызывалось рань­ше самим предметом, теперь вызывается только названием этого предмета [Lewis 1951: 150].

Можно выделить такую цепь в развитии речевой деятельности и предметной деятельности: предметные действия - представление - наименование.

Отсюда видно, что представление (образ) стоит между дейст­виями и названиями предметов и способствует развитию номинации.

§4. Представление (образ) и имя

Значение образа проявляется в том, что он «заменяет множест­венное, трудно уловимое по отдаленности, неясности, чем-то, отно­сительно единичным и простым, определенным, наглядным» [Потебня 1905: 207].

Находясь между предметными действиями (предметами) и на­именованиями, образ служит основой восприятия слов-названий. Основываясь на образных восприятиях слов, дети используют их для названий предметов или явлений, представления о которых у них сформировались. Это активный процесс. Ребенок не «прикладывает» языковые формы к предметам, а овладевает способами выражения для целей общения. Когда старые способы перестают удовлетворять растущим потребностям ребенка, он переходит к новым способам выражения. Одним из таких способов является употребление слов, не связанных непосредственно с обозначаемыми предметами. Упот­ребление их обусловлено отделением (внутренним, психологиче­ским) слова от предмета, действия и т. п.

Вместе с отделением -- внутренним и внешним - слова от пред­мета происходит развитие понимания категориальной природы слов. Наименование, бывшее ранее только предметным, только номина­цией (каждое слово - имя) перерастает в называние категорий пред­метов. На основе новой - понятийной - формы генерализации дей­ствительности слово становится выражением понятия. До того, как это произойдет, слово из части предмета превращается в бирку, «повешенную» на предмет.

Внутренне отделение слова от предмета обусловлено понима­нием того, что хотя предметы в мире и существуют друг от друга отдельно, между ними есть какие-то связи и взаимоотношения. Внешне отделение проявляется в изменении звучащего слова. Слово начинает звучать так или почти так, как «взрослое» слово. Природу процесса превращения наименований в понятия, а также процесса классификации предметов на основе различных генетических форм отражения экспериментально показал JT. С. Выготский [1956: 164]. Ниже при анализе звукоизобразительных слов мы подробно остано­вимся на одной из форм образования понятий. Здесь же дадим крат­кую характеристику процесса и его этапов, выделенных JT. С. Вы­готским. Л. С. Выготский показал, что процесс образования понятий состоит из трех основных ступеней, и каждая ступень в свою оче­редь состоит из ряда отдельных фаз. «Первой ступенью в образова­нии понятия, наиболее часто проявляющейся в поведении ребенка раннего возраста, является образование неоформленного и неупоря­доченного множества, выделение кучи каких-либо предметов...» Эта «куча предметов» объединяется на основании отдельных связанных в восприятии ребенка внешних впечатлений, она представляет собой «неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов... связавшихся в восприятии ребенка в один слитный образ».

На второй ступени развития понятий ребенок объединяет пред­меты в группы «на основе объективных связей, действительно суще­ствующих между этими предметами». Л. С. Выготский назвал этот этап «мышлением в комплексах». Между отдельными предметами, входящими в комплекс, имеется конкретная и фактическая связь, которая усваивается в непосредственном опыте. Характерным явля­ется, что «любая связь может привести к включению данного эле­мента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии...»

В этой ступени выделяются несколько фаз: 1) ассоциативный комплекс, 2) коллекции предметов, 3) цепной комплекс - наиболее частый вид комплексного мышления, в котором ярко проявляются присущие этой ступени развития понятий образность и конкрет­ность, 4) диффузный комплекс, 5) псевдопонятие. Последняя фаза представляет собой почти исключительную форму комплексного мышления ребенка в дошкольном возрасте. Причину господства этой формы JI. С. Выготский видел в том, что «детские комплексы, соответствующие значению слов, развиваются не свободно, не спон­танно, по линиям, намеченным самим ребенком, но по определен­ным направлениям, которые предначертаны для развития комплекса уже установившимися в речи взрослых значениями слов».

Из приведенного анализа развития обобщений ребенка видно, что при овладении словом развивается способ представления пред­мета в слове. Предметная отнесенность слова может совпадать у взрослого и ребенка, однако понимание, достигаемое за счет этого совпадения, еще не будет настоящим взаимным пониманием. Оно будет основано только на совпадении отнесений слова, причем, со стороны взрослого это одно, а со стороны ребенка - другое. Из этого же следует, сколь велика роль общения ребенка в процессе развития. Только в процессе общения ребенок может овладеть значением сло­ва во всей его полноте и сложности.

Когда ребенок в процессе общения со взрослым употребляет не специфически детское, образное, а конвенциональное слово, он употребляет его иначе, чем взрослый. Он употребляет слова на ос­нове образной связи предмета и формы. Ярким выражением такой связи являются звукоизобразительные слова.

Особая роль в овладении словом как именем предмета принад­лежит образным словам. Образные слова непосредственно связаны с овладением «планом выражения» - материальными свойствами зна­ка языка. Для нас они интересны тем, что в них непосредственно отражается наглядно-чувственное восприятие предметного мира. Образные слова входят в более широкую категорию звукоизобрази- тельных слов.

В лингвистической литературе вопрос о звукоизобразительных (изобразительных) словах как о самостоятельной лексико-граммати- ческой категории обсуждается довольно широко. В работах, посвя­щенных изобразительным словам, используется материал тюркских, финно-угорских, тунгусо-манчжурских, африканских языков [Жур- ковский 1968]. Относительно мало разработан вопрос об изобрази­тельных словах на материале русского языка. Большинство авторов, так или иначе рассматривавших эти слова в русском языке, относят их к разряду междометий [См.: Богородицкий 1935]. Такая класси­фикация звукоподражательных слов представляется некоторым уче­ным неправомерной. JL В. Щерба писал, что «так называемые зву­коподражательные мяу-мяу, вау-вау... нет никаких оснований отно­сить к междометиям» [Щерба 1957: 156].

Следует отметить, что в лингвистических исследованиях, по­священных изобразительным словам, нет единства терминологии. Можно встретить названия идеофоны (африканские языки), мимемы (тюркские языки), звуковые жесты (японский язык), ономатопеи и т.д.

Как показывают наблюдения над детской речью, изобразитель­ные слова употребляются детьми довольно часто. Исследования их на материале, в частности, детских тайных языков приводят к выво­ду, что звуковая символика появляется там, «где проявляется повы­шенный интерес к плану выражения, т. е. там, где сама форма, орга­низация языкового материала становится предметом выражения» [Штерн 1964: 69]. Как писал Г. Виноградов, «„Заумь" у детей насы­щена содержанием» [Виноградов 1931: 73]. На распространение изобразительных слов в детской речи указывал Н. И. Ашмарин. В работе «О морфологических категориях подражания в чувашском языке» (Казань, 1928) он относит к числу мимем (звукоизобрази- тельных слов) слова детского языка.

Было бы неверным сводить звукоизобразительные слова только к подражаниям. Ниже мы покажем, что образные слова, являющиеся по своей природе звукоизобразительными, имеют свою специфику, отличающую их от подражательных слов, и занимают особое место в развитии речевой деятельности.

Представляется, однако, весьма сложным провести сколько- нибудь жесткую границу между двумя группами звукоизобразитель- ных слов по их функции в детской речи.

Теперь обратимся ко второй категории звукоизобразительных слов, к образным словам.

Образные слова - проявление наглядно-образного мышления, имеющего дело с чувственно воспринимаемыми явлениями. Образ­ные слова служат «... названием разнообразных зрительно-образных впечатлений (качеств), полученных в результате зрительно-образных восприятий» [Исхаков 1952: 130]. Образные слова, в отличие от зву­коподражательных, употребляются для обозначения действующего предмета, характеризуют ситуацию (воспринимаемую ребенком в целом, нерасчлененно). Так, ребенок в 1.4. называл ми-ми - молоко и всю ситуацию «питья молока», ребенок в 1.6 называл бух «стучание молотком», которая включала и действие, и объект, и деятеля.

Образные слова встречаются на разных уровнях овладения рече­вой деятельностью. Эти слова приобретают значительную роль в об­щении детей с взрослыми и сверстниками. Большая роль образных слов в общении объясняется их высокой информативностью. Ребенку достаточно сказать бух-бо-бо, чтобы взрослый понял, что произошло.

Образным словам свойственна та же компрессия значения, что и первым словам ребенка. Поэтому они в силу своего «удобства» значительно, как правило, распространены.

В образных словах в силу их компрессии материализуется об­разное мышление. Поскольку за образным словом стоит определен­ный круг представлений, эти слова легче понимаются в общении, чем обычные знаменательные слова. Поэтому образные слова зако­номерно распространены в речи детей (ср. Наша киска цап-царап, печа-ффу, папа кх-х) [Рыбников 1926: 22].

Если эгоцентрическая речь - это речь внутренняя по своей функции [Выготский 1956], то образные слова, которыми богата эгоцентрическая речь, закономерны в ней благодаря своей экспрес­сии и предикативности. Они становятся конституентом фразы, пока нет соответствующих структур в распоряжении ребенка. В качестве примера приведем высказывание мальчика 1.9, который увидел на улице одноногого человека: «Дядя! Дядя! Мале... Маму не... Ту-ту! Машина! Ох! Ох!» (пересказывая фразу, услышанную от матери: «Когда дядя был маленький, он маму не слушался и попал под ма­шину») [Мухина 1969: 126].

Из приведенного примера видна важная роль образных слов в речи детей - исполнение функции предиката. Это качество образных слов возможно постольку, поскольку образные слова органически связаны с действиями, с «действенными ситуациями». Зрительное и осязательное восприятие могут быть переведены на «язык» изобра­зительных слов [Бубрих 1948: 89]. Изобразительная речь - проявле­ние наглядно-образного мышления, имеющего дело с чувственно воспринимаемыми явлениями. «Для изобразительных слов (образных слов. - А. Ш.) нет, например, просто битья, а есть бесчис­ленное количество всяких способов битья. Для них нет просто паде­ния, есть бесчисленное количество всяких способов падения. Для них нет просто ходьбы, а есть бесчисленное количество всяких спо­собов хождения. Для них нет пребывания в неподвижности, а есть бесчисленное количество всяких способов пребывания в неподвиж­ности» [Там же: 91].

Образные слова обозначают чувственно отражаемые стороны действительности. Образность, конкретность этих слов лишает их возможности обобщать.

Если «в изобразительных словах выражаются образы так, как они даны в наглядно-чувственном представлении, без их расчлене­ния на отдельные стороны» [Шагдаров 1962: 126], то в этом - фено- типическое сходство с представлениями ребенка.

При большой компрессии значения, свойственной 06 разным словам, они употребляются сразу в нескольких функциях. Это: обо­значение предмета, характеристика предмета со стороны его свойств, характеристика предмета со стороны его действий, экспрес­сивное окрашивание высказывания о предмете и ситуации.

Весьма важным и показательным для понимания коммуника­тивного значения образных слов нам представляется тот факт, что они могут приобретать грамматическую форму. Грегуар приводит пример глагольной формы burner из детского корня bum, употреб­лявшегося для изображения падающих предметов. Штерн приводит пример глагольного корня atze, обозначавшего отрывание бумаги, хлеба и т. п. Гриша Ш. в 1.08 о еде говорил шм-ням, о процессе приема пищи - ням-няматъ.

Интересно, что примерно одновременно с появлением «двойных слов» наблюдаются случаи «составных форм». Эти формы образованы из двух элементов - образного и конвенционального. Амент приводит слово Pochmaher - 'рабочий' - из poh - 'стучание молотком' (1.06). Интересно образование, приводимое Штерном: Tinkelikommode 'пианино' из tinkeli 'играть на фортепиано'[См.: Gre- goire 1937; Stern 1930; Ament 1899].

Несмотря на то, что большинство образных слов отсутствует в активном употреблении в речи взрослых, с которыми общается ре­бенок, коммуникативная эффективность образных слов несомненна. Взаимное понимание ребенка и взрослого становится возможным на основе псевдопонятия. Развитие понимания речи обгоняет развитие понятийного мышления. Это противоречие снимается в псевдопоня­тии «как в такой форме комплексного мышления, которая делает возможным совпадение в мышлении и понимании между ребенком и взрослым» [Выготский 1956].

Из приведенного высказывания JI. С. Выготского вытекает, в частности, положение о возможности материализации комплексного мышления. Примером этой материализации нам представляются образные слова. Комплексы, псевдопонятия, образуемые детьми, достаточны для общения детей с взрослыми и между собой. Более того, независимо от уровня языкового развития, степени обученно- сти и т. п. факторов, дети одинаково хорошо понимают изобрази­тельные слова. Из этого можно сделать вывод о том, что образные слова выражают, в частности, те псевдопонятия, которые свойствен­ны комплексному мышлению. Они несут свойства «метки» и «обобщения». «Обобщение» образных слов - это конкретное обоб­щение, это выражение комплекса, коллекции предметов, выражение псевдопонятия. На основе псевдопонятпя и возможно понимание в общении взрослых и детей. И те, и другие имеют в виду одни и те же объекты и ситуации, но выражают по-разному. Именно при по­мощи псевдопонятия элиминируется разница в способах выражения.

Образные слова выражают отнесение предмета к тому или иному конкретному комплексу на основе изображения характерных (для ребенка) признаков предмета.

Выше мы пытались показать, что изобразительные и, в частно­сти, образные слова занимают важное место в развитии речевой дея­тельности, а также указывали причины появления и достаточно ши­рокого использования в общении этих слов. Теперь, суммируя ска­занное, мы можем предложить следующую классификацию функций звукоизобразительных слов в детской речи.

  1. Звуковое подражание предметам (объектам) действительности.

  2. Названия предметов, основанные на их акустических признаках.

  3. Названия «коллекций» предметов.

  4. Эмоциональная оценка ситуации.

  5. Описание ситуации (иллюстрация), насыщенное экспрессией.

  6. Выражение (характеристика) отдельных сторон предмета.

Распределение по функциям вовсе не означает, что изобрази­тельные слова могут употребляться только в одной какой-либо функции. На самом деле они употребляются сразу в нескольких функциях вследствие свойственной им компрессии значения. Изо­бразительные слова имеют большую коммуникативную значимость, чем другие «детские» слова в силу своей конкретной, образной се­мантики и подражательному, по-видимому, происхождению.

Итак, изобразительные слова - это выражение образной связи оз­начаемого и означающего знака языка, которую «ищет» ребенок и которая характерна для ранних этапов развития речевой деятельности.

Таким образом, можно выделить некоторые этапы изменения способов обозначения предметного мира на ранних стадиях овладе­ния речью.

    1. Звучание объекта номинации используется для его наимено­вания.

    2. Образное слово используется в качестве названия «коллек­ции» предметов.

    3. Образной форме придается грамматическая форма.

    4. Образуются и используются «двойные» слова (переход к кон­венциональному принципу обозначения).

Ход развития способов обозначения неотделим от общего раз­вития ребенка и, в частности, от развития его предметных действий. Вот как X. Велтен [Velten 1943], наблюдавшая дочь с 0.11 до 3.0, обозначает этапы развития слова в соответствии с увеличением объ­ема и качества знаний о предметной действительности.

1. Слова сопровождают действия или призывают к действию ир - я встаю, я хочу встать, поднимите меня - 0.11. В 0.12 - разделение движущихся и неподвижных предметов (bus - привлечение внима­ния к движущемуся автобусу).

      1. В предметах выделяются двигающиеся части (книжка, короб­ка с крышкой). Предметы, обладающие такими частями, называются Ьа. Предметы делятся на такие, которые можно как-то преобразовать (например, разбить), и те, которые нельзя преобразовать Ьа и baga - соответственно).

      2. Увидев незнакомый предмет, ребенок задает вопрос «Что (это)?». Услышав название, ищет похожие предметы и требует по­вторения названия (0.14-1.10). В это время не проводится различия между живыми и неживыми предметами.

      3. С 1.10 начинается идентификация предметов с людьми, кото­рые их используют. Предметы начинают идентифицироваться по отдельным признакам (цвету, размерам). Слова обозначают много предметов (but - черный, пятно, пуговица, карман, кубик и т. д.).

      4. Дальнейшая дифференциация предметного мира ведет к рос­ту словаря. Задержка развития фонематической системы ведет к по­явлению большого числа омонимов (but - черный и т. п., but - кир­пич, кровать, ломать, доска, лодка, птица и т. д.).

X. Велтен связывает развитие всей лингвистической системы ребенка только с увеличением числа дифференциальных признаков предметов. Нам представляется это неправомерным. Развитие зна­ний о предметах является основанием развития речи до некоторого уровня, начиная с которого роль предметного восприятия и пред­метных действий может снизиться, но не исчезнуть совсем.

Объясняется это развитием интеллектуальных способностей, развитием сознания содержания общения и возможностью приобре­тать знания только из речевого общения. Впрочем, нет необходимо­сти доказывать, что знания, приобретенные таким образом, непре­менно подвергаются испытанию практикой.