Лингвистические предпосылки возникновения детских окказиональных форм

Известно, что окказиональные формы в речи дошкольников распространены необычайно широко. В большинстве случаев они выступают как своего рода варианты по отношению к морфологиче­ским формам, имеющимся в общем употреблении (нормативным формам). Ср., например, «искаю» - ищу, «ушов» - ушей, «чудесо» - чудо, «разложить» - раскладывать и т. п. В ряде случаев эквива­лентной нормативной формы не существует, и детская форма явля­ется единственно возможной, например, «победю», «очучиваюсь», «мечтов» и т. п. Окказиональность форм типа «искаю» состоит в не соответствующем норме способе их образования, окказиональность форм типа «победю» определяется самим фактом их наличия в речи.

Детские окказиональные формы могут быть сопоставлены с другими видами окказионализмов (ненормативными формами спон­танной устной речи, писательскими окказионализмами, ошибками лиц, овладевающих русским языком как неродным). В ряде случаев возможны совпадения. Так, например, в разговорной речи взрослых встретились формы «очучиваюсь», «крепчее», «клоунша», «заблуж­даться» (несов. вид к «заблудиться») и ряд других, они зарегистри­рованы в речи дошкольников; пятилетний мальчик употребил суще­ствительное «топливо» в форме множ. числа («А топлив всем паро­возам хватит?»), та же форма использована Маяковским («Нету то­плив брюхам заводовым»). Типичные для речи детей формы «искаю», «плакаю», «рисоваю» и т. п. широко распространены в ре­чи лиц, которые изучают русский язык как неродной. Перечень по­добных совпадений можно было бы продолжить. Однако нужно подчеркнуть, что, во-первых, лишь некоторая, сравнительно не­большая часть детских окказионализмов может встретиться за пре­делами детской речи; во-вторых, причины, вызывающие окказио­нальные образования в разных речевых сферах, совершенно различ­ны. Окказиональные формы в речи человека, изучающего второй язык, являются, как правило, результатом интерференции со сторо­ны родного языка; причина окказионализмов разговорной речи, в разной степени осознаваемая говорящими,- стремление к ломке привычного стереотипа, к усилению экспрессивности. Употребление окказионализмов писателем связано с особенностями его творческой манеры, обусловлено потребностью выявить скрытые ресурсы язы­ка, его стилистические возможности. Что касается детских окказио­нализмов, то их причина заключается в особенностях усвоения язы­ка ребенком, в сложности и многоступенчатости этого процесса, обусловленного сложностью устройства самого языкового механизма.

Каким образом усваивается детьми язык, в частности, его грам­матический строй?

Как правило, ребенка никто не учит сознательно родному язы­ку, он постигает его самостоятельно, извлекая сведения об устройст­ве языкового механизма из обращенной к нему и звучащей вокруг него речи взрослых. Иными словами, он добывает язык из речи. Не­возможно овладеть речью, не постигнув языка как особого устрой­ства, ее порождающего. <...> Ребенок поставлен перед необходимо­стью добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует. <...> Эта деятельность носит в значительной степени интуитивный, неосознанный характер, что, разумеется, не снижает ее огромной ценности.

Однако язык, добываемый детьми из речи (назовем его условно детский язык), не вполне адекватен тому, который управляет речевой деятельностью взрослых (назовем его условно нормативный язык). Детский язык первоначально представляет собой лишь обобщенный и предельно упрощенный вариант нормативного языка; он соответству­ет приблизительно той глубинной части нормативного языка, кото­рую, вслед за Косериу [1963], обычно называют системой (в другой терминологии - структурой, схемой) языка. Система языка, понимае­мая в духе Косериу, есть система его возможностей, потенций и одно­временно - наиболее общие правила конструирования и употребления языковых единиц. Нормативный язык кроме системы включает еще и норму (в другой терминологии - узус); под нормой принято понимать конкретно-историческую реализацию возможностей системы. Уста­новлено, что система усваивается гораздо раньше, чем норма. <...> Детские окказиональные формы (во всяком случае их значительная часть) представляют собой нарушение языковой нормы в результате слишком прямолинейного следования языковой системе.

В дальнейшем мы будем говорить не о детском языке в целом, а о той части, которую обычно называют грамматикой. Нет сомнения в том, что, овладевая языком, дети усваивают не только инвентарь готовых языковых единиц, но и правила их конструирования, т. е. грамматику. <...> Первоначально эта грамматика очень проста. Сло­ва в ней аморфны, в них отсутствует членение на основу и формооб­разующие аффиксы. Вот, например, рассказ двухлетнего мальчика о том, что произошло с телефонным аппаратом: «Аё апам... аё начет, пачет... аё тёи... аё кёи... аё пакать нёа... аё исё апам нёа», т.е. «Телефон упал. Телефон плачет, плачет. На нем образовалась трещи­на. Телефон заклеили. Телефон больше не плачет. Телефон больше не падает». Среди аморфных слов есть уже частично оформленные («начет», «пакать»); любопытен способ выражения отрицания - отри­цательная частица ставится в конец фразы - способ, который не из­вестен русскому языку, но зато используется в ряде других языков. Большую роль играет порядок компонентов, определяемый комму­никативной перспективой: осуществляется движение от темы к реме.

<...> Грамматика может быть представлена как совокупность свойственных данному языку грамматических категорий. Значит, овладение грамматикой (т. е. движение от детской практической грамматики к грамматике нормативной) может быть рассмотрено как усвоение грамматических категорий. Любая грамматическая ка­тегория обладает, как известно, планом содержания и планом выра­жения. Особенности усвоения грамматических категорий детьми сви­детельствуют об относительной автономности плана выражения и пла­на содержания (не исключающей их строгой координированное™).

Способность к овладению планом содержания грамматической категории определяется прежде всего уровнем когнитивного разви­тия ребенка. Так, например, категория числа существительных ус­ваивается рано (в возрасте примерно 1 г. 9 м. - 1 г. 10 м.), поскольку постижение количественных различий между предметами, т е. раз­граничение «один - не один», доступно уже маленькому ребенку. Категория падежа существительного усваивается в плане содержа­ния гораздо раньше, чем категория рода, т. к. усвоение субъектно- объектного противопоставления проше, чем усвоение различий в поле живых существ. Семантические оппозиции (при условии доста­точности уровня когнитивного развития для их постижения) усваи­ваются раньше, чем оппозиции формальных классов, такие, напри­мер, как типы склонения существительных или словоизменительные классы глаголов. Структурные функции грамматических форм ус­ваиваются позднее, чем семантические.

Для усвоения плана выражения грамматической категории весьма существенно го, насколько широко представлена формальная вариативность языковых средств. Если имеется вариативность, при­чем она не является содержательно обусловленной (или содержа­тельные различия между формами еще недоступны ребенку), то ов­ладение планом выражения грамматической категории замедляется.

<...> Ошибки в усвоении плана содержания грамматической ка­тегории выявляются в том, что один из членов семантически значи­мой оппозиции может быть употреблен вместо другого, например, совершенный вид вместо несовершенного: «Не надо сюда чемодан поставить». Для усвоения плана содержания категории существен­на ее структура. Бинарные оппозиции усваиваются раньше, чем мно­гочленные. В ряде случаев многочленные оппозиции оказываются первоначально сведенными к бинарным. Так, например, вначале появляется противопоставление прямой падеж - косвенный падеж, затем следует расщепление косвенного падежа с выделением вини­тельного, родительного и прочих.

Существенна и связь грамматической категории с лексикой: чем меньше зависимость от лексики, чем слабее связь с лексико- грамматическими разрядами, тем легче усваивается грамматическая категория. Если грамматическая категория по-разному выявляется в разных группах лексики, то раньше усваивается ее функционирова­ние в тех лексико-грамматических разрядах, где имеется более чет­кая мотивированность выбора одного из членов семантической оп­позиции. Так, если говорить о категории рода существительных, то прежде всего усваивается противопоставление мужского и женского рода среди одушевленных личных существительных, т. е. в той сфе­ре, где выбор формы рода обусловлен отнесенностью к так называе­мому естественному полу, другими словами - является семантиче­ски мотивированным. Ошибки в данной области чрезвычайно редки; в речи ребенка старше 3 лет практически исключены. Что же касает­ся выбора формы рода неодушевленных существительных, где се­мантическая мотивированность отсутствует, то такие ошибки встре­чаются даже в речи школьников.

Чем детская практическая грамматика, т. е. грамматика, которой ребенок руководствуется в своей практической деятельности, отли­чается от грамматики взрослых (нормативной грамматики)? Гипоте­зы об особенностях детской практической грамматики мы можем сделать на основании разнообразных речевых фактов, произведен­ных ребенком в соответствии с его грамматикой, в первую очередь - на основе анализа детских окказиональных форм. Нормативная грамматика исключает появление таких форм, как «искаю», «возъмил», «карандашов», «мягчей» и т. п., детская практическая грамматика их порождает. Значит, несмотря на то, что нормативная грамматика является прототипом детской, различие между тем и другим реально существует и должно быть выявлено.

<...> Если в нормативной речи речевой факт порождается сле­дующим способом: система > норма > речь, то в речи детей его по­рождение осуществляется более просто: система > речь. Поэтому анализ детских окказиональных форм помогает пролить свет на раз­ного рода сложные взаимоотношения системы и нормы в норматив­ном языке. Говоря о триаде система > норма > речь, мы несколько упрощаем реальные факты. На самом деле многоуровневым строе­нием отличается и система и норма языка. Внутри системы выделя­ется ядро, центр, представляющее собой совокупность самых общих, отвлеченных от конкретных репрезентаций языковых правил, и пе­риферия, выступающая как реализация и частичное ограничение данных правил (совокупность правил меньшей степени обобщенно­сти). Норма также неоднородна: в ней имеется более типичное, ре­гулярное, располагающееся на границе с системой, и уникальное, единичное, то, что Соссюр образно назвал «лингвистической пы­лью». Так что реальный путь порождения речевого факта в норма­тивном языке еще более сложен, чем было показано выше: ядро сис­темы > периферия системы > пограничный с системой участок нор­мы > речь. Между пограничными уровнями располагаются так назы­ваемые фильтры, ограничивающие действие модели на более низком уровне языка. Фильтры могут быть фонетическими, формально- структурными, лексико-семантическими и собственно лексическими («списочными»). В речи детей система фильтров как бы снимается. Усвоение языка - это прежде всего усвоение правил перехода от системы к речи, усвоение разного рода фильтров и ограничений. Анализ детских окказиональных форм помогает лингвисту выявить наличие реальных запретов и ограничений в нормативном языке.

<...> Различие между практической детской грамматикой и грамматикой нормативной выявляется и в следующем. В норматив­ной грамматике широко распространена вариативность языковых средств, в чем находит свое проявление сформулированный в свое время С. О. Карцевским закон асимметрического дуализма языково­го знака. Одному означаемому, как правило, соответствует не одно, а два или более означающих. Это проявление своего рода языковой избыточности, обеспечивающей языку некоторый запас прочности и возможность изменений. Избыточность можно видеть во всех случа­ях, когда формальным различиям не соответствуют различия семан­тические. Проблема вариативности самым непосредственным обра­зом соотнесена с проблемой уровней языка (в используемом в дан­ной работе смысле: уровень системы, уровень нормы, уровень речи).

<...> Еще одно существенное различие между детской и норма­тивной грамматиками, приводящее к возникновению окказиональ­ных форм, связано с наличием в языке так называемых пустых кле­ток (внутриязыковых лакун). Под внутриязыковой лакуной (пустой клеткой) будем понимать отсутствие на уровне языковой нормы морфологической формы (мы ограничиваем рассмотрение только формообразованием), возможность которой предусмотрена с точки зрения языковой нормы. Наличие лах-ун порождается разного рода запретами. Так, у ряда существительных отсутствуют формы роди­тельного падежа множественного числа («мечта», «тахта» и нек. др.), ряд глаголов не располагает формами 1 лица ед. числа («победить», «убедить» и нек. др.), отнюдь не все качественные при­лагательные имеют форму компаратива. Не имеют ее, например, прилагательные «гордый», «упругий» и нек. др., семантика которых отнюдь не исключает возможности сопоставления; по неизвестным причинам отсутствует форма будущего времени глагола «приу­ныть», формы инфинитива и прошедшего времени глагола «мрут», формы косвенных падежей существительного «часок» и т. п. Огром­но число лакун в сфере видообразования - очевидно, системой языка предопределена возможность для любого глагола совершенного ви­да иметь имперфективную пару, т. к. любое действие может быть представлено как повторяющееся, однако многие глаголы такой па­ры не имеют («очутиться», «расхвораться», «рухнуть» и т. д.). В ре­чи детей, которая управляется правилами уровня системы, а не нор­мы, пустые клетки могут заполняться. Возникают детские окказио­нальные формы, не имеющие нормативных эквивалентов: «Много разных мечт»; «Я их всех победю»; «Она стала еще гордее»; «Бабушка совсем тогда приуны... приунынет»; «Рыбы мрыть не умеют»; «А мы еще часка не гуляем!»; «Камни рухают от этого звука» и т. п. Как видно из приведенных выше примеров, внутриязы­ковые лакуны могут иметь разный характер. Зачастую они представ­ляют собой редкий случай «необразования» на фоне массового обра­зования аналогичных форм. Однако фактор статистический сущест­венной роли в данном случае не играет. Главное, что предопределяет наличие пустой клетки, - возможность данной формы с точки зрения системы языка. Одновидовых глаголов в нормативном языке доста­точно много, что не мешает нам видеть в каждом случае проявление дефектности видовой парадигмы.

<...> Внутренний механизм образования форм в детской речи - изменения по аналогии. В результате аналогии могут порождаться как соответствующие, так и не соответствующие языковой норме формы. (Заметим, что мы в состоянии зафиксировать факт «формотворчества» только в том случае, если образованная ребен­ком форма расходится с тем, что существует в языке. На самом деле дети порождают наряду с окказиональными формами нормативные, причем количество нормативных форм гораздо больше. Пока что у нас слишком мало данных, чтобы строго разграничить, анализируя речь каждого ребенка, что он создал самостоятельно, что повторил, т. е. разграничить производство и воспроизводство форм). Под ана­логией обычно понимают определенный тип языковых изменений, заключающийся в уподоблении одних элементов другим. Разграни­чивают внутреннюю и внешнюю аналогию. Внутренняя аналогия заключается в уподоблении грамматической формы слова другой грамматической форме того же слова. В результате внутренней ана­логии осуществляется унификация основы: акцентологическая (голова > голову), морфонологическая (совок > совоки, любишь > любю, ухо > ухи). Внешняя аналогия заключается в уподоблении фор­мы слова аналогичным формам другого слова. В результате внешней аналогии осуществляется замена формообразующих аффиксов (прочитанный > расколонный; столбов > ушов; читаю > искаю).

<...> Особый интерес представляют образования по сверхмоде­ли. Они лишний раз подчеркивают глубинное строение языка и спо­собность ребенка к высокой степени грамматического абстрагирова­ния. Как, например, возникают в речи детей многочисленные формы на -УТЬ, отличающиеся широкой распространенностью? - «Птички склюли все зернышки»; «Я маму поцелуя», «Это Лена нарисула»; «Надо рисуть» и т. п. Подобного рода соотношение двух основ (- y/yj) встречается всего в трех глаголах («дуть», «разуть», «обуть»), между тем грамматической модификации в речи детей подвергается очень многочисленный класс глаголов (так называемый второй сло­воизменительный класс). Скорее всего можно предположить, что конкретный образец в лице «дуть», «разуть», и «обуть» не играет здесь никакой роли. Срабатывает так называемая сверхмодель, осу­ществляется сверхгенерализация, ребенок как бы делает некоторое грамматическое заключение о возможности такой координации гла­гольных основ на материале глаголов с другими конечным и гласны­ми основы (типа «читать», «белеть»), В основе подобной аналогии, осуществляемой ребенком бессознательно, лежит закономерность глубинного уровня. Другой пример «глубинной» аналогии - случаи образования формы компаратива существительных: «Печка стала еще дымее» (т. е. больше дымит) ; «Я принцессее, чем ты» (т. е. больше похожа на принцессу; из разговора двух девочек, приме­ряющих наряды). Нормативному русскому языку формы компарати­ва существительных не свойственны. Они встречаются в некоторых диалектах, которые не могли быть известны городским детям, упот­ребившим указанные формы. Не вызывает сомнения то обстоятель­ство, что материалом для обобщения послужили качественные при­лагательные, наречия, слова категории состояния. Широко распро­странены в речи детей так называемые конверсивные каузативные оппозиции <...>. Данные конструкции широко представлены в дру­гих языках мира, например, в английском, но он не являются норма­тивными в русском языке, хотя и встречаются иногда в шутливой разговорной речи взрослых. Дети пользуются ими чрезвычайно ши­роко: «Вылези меня из стула!»; «Зачем вы утонули мой пароходик?» и т. п. Окказиональная морфологическая форма является в данном случае семантическим дериватом исходного глагола; аналогия осу­ществлена на чрезвычайно глубоком уровне.

Сопоставление действия аналогии в истории языка и в детской речи позволяет обнаружить в данных сферах как общее, так и раз­личное. В результате изменений, вызванных внешней аналогией, в русском языке произошла постепенная унификация типов склонения существительных, сократилось разнообразие словоизменительных типов глаголов и т. п. Здесь тенденции диахронии и детской речи совпадают - имеют место сходные процессы с тождественным ре­зультатом. Что же касается действия внутренней аналогии, то здесь совпадения нет. В нормативном языке с течением времени возраста­ет грамматикализация чередований и ударения, они становятся до­полнительным средством разграничения грамматических форм. При этом единство слова, его «внутреннепарадигматическое» тождество нарушается, т. к. происходят изменения в основе. В речи детей на­блюдается прямо противоположное явление - укрепление тождества слова. Так, например, если в нормативном языке с течением времени возрастает количество форм именительного падежа множественного числа на -А, при этом нарушается акцентлогическое единство пара­дигмы (ср.: цех, цеха, цеху...- цеха), то в детской речи формы на ударное -А вытесняются формами на -И/Ы, что позволяет сохранить постоянный акцентологический облик слова в разных формах.

Категория рода существительных

<...> Выше уже шла речь о том, что дети с трудом постигают структурные функции грамматических форм, что же касается функ­ций содержательных, то способность к их усвоению определяется уровнем когнитивного развития ребенка. Различие между мужским и женским так называемым «естественным» полом ребенок оказыва­ется в состоянии понять лишь к 2,5-3 годам. При этом связью с «естественным» полом мотивируется род лишь сравнительно не­большой части существительных, для большинства же существи­тельных выбор формы рода остается семантически немотивирован­ным и определяется лишь особенностями словоизменения, т. е. при­надлежностью к какому-либо типу склонения. Но связь рода с типом склонения носит не жесткий, а вероятностный характер. По самой частотной форме - им. пад. ед. ч. разграничить род существитель­ных не всегда возможно (ср.: ноготь - копоть). Существуют, кроме того, конфликты между родом и типом склонения: так, слова типа «дядя», изменяясь по первому, «женскому», склонению относятся тем не менее к мужскому роду, что выявляется в согласовании и ме­стоименной субституции; своеобразное место принадлежит словам типа «домишко» - и здесь наблюдается конфликт между «морфологическим» и «синтаксическим» родом. <,..>

В языке детей до определенного времени действует «двухродо- вая» система рода: муж род - жен. род; средний род отсутствует.

Это объясняется рядом причин. Во-первых, средний род не может быть семантически обусловлен, т. к. какая бы то ни было связь с по­лом отсутствует (точнее, отнесенность к среднему роду свидетельст­вует о принадлежности к классу неодушевленных существитель­ных). Если отнесенность к роду неодушевленных существительных мужского и женского рода может быть каким-то образом осмыслена через связь с аналогичным противопоставлением в сфере одушев­ленных личных существительных, то для среднего рода такая парал­лель исключена. Во-вторых, средний род является «перцептивно слабым» - по системе флексий косвенных падежей он неотличим от мужского рода, а форма им. падежа ед. ч. при безударности флексий совпадает в звуковом отношении с аналогичной формой существи­тельных женского рода (ср. парта - зеркало). Все это объясняет то обстоятельство, что средний род дети усваивают гораздо позднее, чем мужской и женский <...>.

Рассмотрим типичные речевые неправильности, распространен­ные в речи детей, применительно к каждому из лексико-граммати- ческих разрядов существительных по отдельности.

Одушевленные личные существительные

Как уже говорилось выше, в этой области отнесенность к одно­му из двух родов (мужскому или женскому) мотивирована реальным полом лица, о котором идет речь. Как только ребенок оказывается в состоянии постичь реальное различие в поле живых существ (для этого нужно определенное время - Женя Гвоздев, например, до 2 лет говорил об отце в женском роде, а о себе значительно дольше - до 3 лет [См.: Гвоздев 1981)], он усваивает и категорию рода примени­тельно к этим существительным. Впоследствии он уже не смешивает род одушевленных существительных, обозначающих лиц (ср. с не­одушевленными существительными, родовую принадлежность ко­торых может иногда неверно определить и школьник).

Какие окказиональные формы встречаются в данной области и о чем они свидетельствуют?

1) Выше уже говорилось о том, что для ряда существительных нужно констатировать наличие конфликта между так называемым «морфологическим» родом, выявляемым в парадигматике, и «синтаксическим» родом, обнаруживаемым в согласовании и место­именной субституции. Речь идет о словах типа «дядя», «юноша»., «дедушка» и т. п. Дети, как правило, устраняют этот конфликт. Со­всем маленькие дети часто ликвидируют его в пользу «морфологического» рода: «моя папа»; «Юра ушла» (2 т.) - это воз­можно только на том этапе владения языком, когда семантическая

iiiiiiniiuiii

мотивация отнесения существительных к роду еще не усвоена, по представления о поле живых существ. Трех-, четырехлетние дет устраняют конфликт чаще всего в пользу реального пола: «С део\ :,< кой своим пошел»; «С Мишем играли». Аналогичное явление в сфер* неличных одушевленных: «Спрячь зайка этого».

2. Известно, что форма мужского рода может быть в ряде с чаев употреблена как немаркированная относительно пола, т. с i значении лица вообще, безотносительно к полу <...>. Это распро страняется в первую очередь на слова, называющие профессию, уьа зывающие на социальное положение: врач, начальник и т. п. В пар типа «учитель - учительница» создается так называемая прива т и ная грамматическая оппозиция: форма женского рода сигнализируе i о принадлежности к женскому полу, форма мужского рода пика коп информации о поле не содержит. Дети, по-видимому, не принимаю: привативных оппозиций вообще. Привативные оппозиции они по следовательно превращают в эквиполетные, тем более что эквипо лентные родовые оппозиции широко представлены в нормативном языке и могут служить образцом: «хозяин - хозяйка». В данной оо ласти обнаруживается два характерных явления. Во-первых, дс.ь часто отказываются употреблять «немаркированный» мужской рол если речь идет о лице женского пола: «Какой же это дворник! Опт же тетя!». Показателен следующий диалог. «У них командиром была девочка...» - «Не командиром, а командиркой!» Во-вторых, для обозначения лиц женского пола дети образуют родовые корреляты используя суффиксы: «водительница трамвая», «дирижерка», «па рикмахерница» и т. п.

3. Аномалию в нормативном языке составляют и существитель ные общего рода. Налицо нарушение правила «одно звучание-- «одно значение», выявляется асимметрия языкового знака, причем раздвоенной, сдублированной оказывается содержательная сторона языкового явления. Существительное, обладая всеми признаками «морфологического» женского рода, способно в нормативном язык получать значение как женского, так и мужского рода, что выявляем ся в согласовании и местоименной субституции. Для детской «правильности» грамматики это не подходит. Аномалия устраняется двумя способами. Чаще всего существительное интерпретирусп как относящееся исключительно к женскому роду. В таком случа возникает потребность в образовании коррелятивной пары мужскою рода, что и осуществляется чаще всего безаффиксным способом путем мены флексий: «Таня - слуга, а ты, Вова, слуг»; «Тебя пьянш. сбил»; «Ты малышек или дядя?» Иногда «морфологические» приме ты рода берут верх над реальным отношением к полу, и тогда меня ется согласование: «Этот Петя - такая плакса», видит неодобр и тельную реакцию взрослых на данную фразу и «исправляется»: «А как же сказать - такой плакс?».

Неодушевленные существительные

Распределение неодушевленных существительных по трем ро­дам не связано с каким бы то ни было семантическим принципом и держится исключительно на традиции, т. е. фактически полностью относится к ведению языковой нормы. В сущности, противопостав­ление по роду неодушевленных существительных представляет со­бой оппозицию формальных классов, хотя внешнее его проявление таково же, как и в сфере личных одушевленных, где налицо семан­тическая мотивированность. Это обстоятельство иногда сбивает де­тей с толку: они стремятся найти семантическую мотивированность там, где ее нет. Так, например, в книге К.И. Чуковского «От двух до пяти» зафиксирован факт, когда мальчик отказывался применить к себе «женское» слово «царапина»: «Это у Мусы если - царапина, у меня - царап, я мальчик!». Характерны рассуждения, в которых от­ражается осуществляющийся в языковом сознании переход от оду­шевленных существительных к неодушевленным: «Кроватка ~ женщина, а диван - мужчина!» (Женя А., 2 г. 7 м.). <...> Лингвис­тическое воображение ребенка работает всегда активнее, чем лин­гвистическое воображение взрослого человека.

Факт наличия трех родов в сфере неодушевленных существитель­ных можно трактовать как проявление вариативности формы. Система языка определяет наличие трех вариантов рода для каждого существи­тельного, а традиция действует избирательно, закрепляя за каждым существительным один из возможных родов. Знаменательно, что весь­ма распространенные детские ошибки, заключающиеся в изменении рода существительных, свойственные ребенку в возрасте после 3 лет, относятся почти исключительно к неодушевленным существительным (частично к одушевленным неличным, о которых речь идет дальше), т. е. к тем словам, в которых отсутствует семантическая мотивирован­ность выбора рода. При этом выявляются следующие факты.

1) Устранение среднего рода. Выше уже шла речь о том, что де­ти до определенного возраста как бы не замечают самого существо­вания среднего рода, обходясь в своей речевой деятельности оппо­зицией «мужской род - женский род». Объяснение этого явления лежит сразу в нескольких сферах. Существенна низкая частотность существительных среднего рода - значительная их часть относится к сфере абстрактной лексики, которая не употребляется в повседнев­ном общении. Играет роль недостаточная «перцептивная выпук­лость» среднего рода, о которой речь шла выше. Главное же, по- видимому, заключается в том, что дети первоначально усваиваю > родовую оппозицию в сфере одушевленных существительных, перс нося ее затем на существительные неодушевленные, а в сфере оду шевленных средний род отсутствует. Поэтому существительные среднего рода употребляются сначала детьми либо как существ! i тельные женского рода («Л где другая уха?»; «Что я с этой зеркч л ой делать буду?») либо как существительные мужского рода («О//, какой колесик маленький!»; «Положи один полен в печку»),

2) Перераспределение существительных между мужским и жен ским родом. Знаменательно, что здесь не наблюдается какой бы то ни было отчетливой тенденции - одинаково часто существительные муж­ского рода переводятся в женский и наоборот. При этом происходи ! изменение системы флексий, т. е. типа склонения существительных При замене мужского рода женским существительное из второго скло­нения переходит в первое: «Одну орешку съем»; «Не копай моей сов кой!». При замене женского рода мужским существительное перево­дится из третьего склонения во второе («Печ сам топится?», «Не смотри на меня с таким нежностей») или из первого во второе {«У меня на пальчике заноз»; «От батарея тепло идет»). Особенно часто изменяется род существительных, употребляющихся преимущественно в форме мн. числа: «один шпор», «ваша шлепанца», «папина погона».

Одушевленные неличные существительные (зоонимы)

Семантическая мотивированность рода таких существительных в нормативном языке проводится непоследовательно. Во многих случаях, когда пол живого существа представляется несуществен­ным (т. е. в языковом сознании носителей языка не возникает по­требности к четкому выявлению пола в каждом случае использова­ния существительного), в языке имеется всего одно наименование для данного животного (насекомого, птицы и т. п.). Форма рода при этом целиком определяется традицией, не являясь семантически мо­тивированной. В данном случае мы имеем дело, в сущности, с такой же оппозицией формальных классов, как и в сфере существительных неодушевленных. Ср. муж. род: дятел, олень, леопард, комар и жен. р.: синица, змея, пантера, муха. Поэтому возможны ошибки в опре­делении родовой принадлежности слов, в чем выявляется вариатив­ность, заданная языковой системой: «Меня большой мух укусил»; «Маугли помогал чертой патер». Если возникает потребность в том, чтобы подчеркнуть пол живого существа, который не соответствует роду имеющегося в языке существительного, ребенок образует родо­вые корреляты с помощью суффиксов или бессуффиксальным путем: «Синица - тетенька, а дяденька - синиц»; «Ну ты v собак!» (говорится мальчику); «Это у вас пес или псина?». Последний вопрос был задан семилетней девочкой, которая хотела выяснить пол собаки.

Остановимся отдельно на так называемых родовых коррелятах

• парах существительных, различающихся указанием на противопо­ложный пол лица или животного. В ряде случаев родовые корреляты женского (в зоонимах иногда и мужского) рода в нормативном языке отсутствуют; тогда детская окказиональная форма представляет со­бой случай заполнения пустой клетки: «Я не к парикмахеру, а к па­рикмахершу хочу!» (ср. в нормативном языке «парикмахер» - суще­ствительное, употребляющееся безотносительно к реальному полу); «Обезьяна с большим обезьяном» (ср. в нормативном языке «обезьяна» - наименование, употребляющееся также безотноситель­но к полу существа). Дети, как говорилось выше, избегают прива- тивных оппозиций, стремясь к последовательной формальной мар­кировке семантических различий.

В других случаях, гораздо более многочисленных, соответст­вующий коррелят в нормативном языке имеется, но создан другим способом. Тогда детская окказиональная форма оказывается слово­образовательным вариантом нормативной формы.

Как организованы родовые корреляции в нормативном языке?

Все они разграничены системой флексий, относящей их либо к первому (для существительных жен. рода), либо ко второму (для существительных муж. рода) типу склонения. При этом имеются пары: а) ничем, кроме системы флексий, не различающиеся, т. е. имеющие совпадающие основы (супруг - супруга); б) различающие­ся, кроме флексий, также суффиксами, причем женский противочлен всегда производится от мужского (медведь > медведица, пионер > пионерка, купец > купчиха); в) различающиеся, кроме флексий, кор­нями, т. е. супплетивные (муж - жена, бык - корова).

Что касается родовых коррелятов, образуемых детьми, то в них абсолютно преобладают пары, разграниченные только флексиями, при этом мужской род может быть образован от женского («подруг > подруга, «черепах» > черепаха, «коров» > корова, «жен» или «жин» > жена, «невест» > невеста, «балерин» > балерина, «коз» > коза) или женский от мужского (биолог > «биолога», дурак > «дурака», волк > «волка», монах > «монаха»). Например: «Почему Леша, мой подруг, плачет?»; «Коза с козлятами и коз с ними». Интересно, что в нор­мативном языке этот самый экономный способ организации родо­вых корреляций используется крайне редко: имеется всего несколько пар, созданных таким образом (супруг - супруга, кум - кума, маркиз

• маркиза и инфант - инфанта). Супплетивные оппозиции дети за­меняют несупплетивными, что отвечает общей тенденции к систем­ности, выявляющейся в детской речи (ср. пары петух - курица и пе­тух - «петухиня»', бык - корова и «коров» - корова или бык - «бычка»). При образовании родовых коррелятов чаще всего исполь зуются обладающие высокой степенью продуктивности суффиксы - ИХ и -ИЦ («зайчица», «котиха», «королица»), а также суффикс -К («ворка», «французка»). Основное, что характеризует детские родо вые корреляции - это то, что принадлежность к мужскому или жен скому полу в них всегда является формально маркированной.

КАТЕГОРИЯ ЧИСЛА СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Особенности усвоения категории числа, трудности, имеющиеся в данной области, во многом определяются сложностью семантиче­ской и формальной организации данной категории. Известно [См.: Кацнельсон 1972: 28], что в основе категории числа лежит способ­ность субстанций и квантитативной (т. е. количественной) актуали­зации. Способность эта связана с характером референтов, которые являются либо конкретными предметами, либо действиями, либо качественными признаками. Предметы могут быть либо дискретны ми (мальчик, окно, парта), либо недискретными, т. е. вещественны­ми (молоко, шелк, мед). Между дискретными и недискретным н предметами располагаются такие, которые можно назвать потенци­ально дискретными (в терминологии С. Д. Кацнельсона - условно недискретные); в одних случаях они интерпретируются языком как неделимая масса (солома, шоколад, слива), в других - как «кванты» вещества (соломина, шоколадка, слива). Существительные, обозна­чающие дискретные предметы, способны к квантитативной актуали­зации, что выявляется не только в наличии парадигмы числа, но и в сочетаемости с количественными числительными (два мальчика, три окна). Исключения крайне немногочисленны и относятся к уровню языковой нормы, например, отсутствие форм ед. числа у слог, «людишки», «зверята» и др., отсутствие форм мн. числа у слон «дно», «брюхо» и др. В парадигме некоторых существительных, именующих парносоставные и сложносоставные предметы, наблю­дается так наз. омонимия форм числа, заключающаяся в том, что формы мн. числа могут служить обозначением как одного, так м множества предметов (ножницы, сани, ворота [См.: Зализняк 1967]) Существительные, обозначающие недискретныс предметы, к кван­титативной актуализации неспособны и, следовательно, соотноси тельных форм ед. и мн. числа не имеют. Способность к кваптитан ной актуализации существительных, обозначающих потенциалы!е дискретные предметы, целиком определяется на уровне Языкове,: нормы, т. е. зависит от сложившейся традиции (ср.: песок - песчил ка, но сахар - ?). Те существительные, которые обозначают признак!: (краснота, смелость, героизм), к квантитативной актуализации п. способны. Что же касается существительных, называющих действии.

то их способность к квантитативной актуализации во многом опре­деляется традицией и с точки зрения языковой системы часто оказы­вается не вполне объяснимой. Ср.: вопль-вопли, но свист -?; шорох - шорохи, но шепот - ? При наличии соотносительных форм ед. и мн. числа многоактное, расчлененное действие может быть выраже­но формой мн. числа, подчеркивающей дискретность, но наряду с ней может быть употреблена и форма ед. числа, ведущая себя ней­трально по отношению к признаку дискретности / недискретности. Ср. возможность параллельных способов выражения: «Со всех сто­рон доносились крики» - «Со всех сторон доносился крик».

Представляется, что в современном языке категория числа су­ществительных основана не на одной, (как это обычно считается), а на двух содержательных оппозициях: 1) единичность - расчлененная множественность; 2) единичность - совокупная множественность (т. е. собирательность). <...>

Примеры: студент (ед. число), студенты (мн. расчлененное), студенчество (мн. совокупное).

Любое существительное, обозначающее предмет и способное к квантитативной актуализации, на уровне языковой системы должно располагать тремя формами: а) формой со значением единичности; б) формой со значением расчлененной множественности; в) формой со значением совокупной множественности (собирательности). При этом возможно несколько случаев. Во-первых, форма собирательно­сти может представлять собой суффиксальный дериват от основы ед./мн. числа: лист > листва, студент > студенчество; ворона > воро­нье. Образуется так называемый треугольник собирательности [См.: Реформатский 1960: 393]. Во-вторых, форма единичности (и расчле­ненной множественности) является суффиксальным дериватом от формы собирательности (у потенциально дискретных существитель­ных): горох > горошина; горошины; шоколад > шоколадка, шоко­ладки. В-третьих, форма собирательности может представлять собой семантический дериват от формы единичности: свекла (в значении «один конкретный предмет») > свекла (в значении «совокупность кон­кретных предметов»). Ср.: Дай мне одну свеклу - Сварили суп из свеклы. Ср. также: Поймал моль - В доме много моли. <.. .>

Тот факт, что отнюдь не все существительные, способные по своим семантическим качествам к квантитативной актуализации, могут располагать всеми тремя формами числа, не представляется существенным, т. к. это может быть объяснено как типичный случай несовпадения системы и нормы языка. Известно, что отнюдь не все возможности системы реализуются на уровне языковой нормы. Сле­дует учесть и то, что различие между расчлененной и нерасчленен- ной множественностью (т. е. собирательностью) во многих случаях представляется для говорящего несущественным. Ср. возможность

UUiukUiiiiiMiiii

параллельных способов выражения: ведро слив - ведро сливы; ли­стья пожелтели - листва пожелтела. Существование на уровне язы­ковой нормы не двух, а одной формы множественности можно трак­товать как проявление принципа языковой экономии.

Ниже будут рассмотрены особенности овладения категорией числа в сфере дискретных (в том числе и потенциально дискретных) существительных; в сфере недискретных (в традиционной термино­логии - вещественных) существительных и в сфере абстрактных существительных, обозначающих действия.

Основное место как в активном, так и в пассивном словаре ре­бенка занимают дискретные существительные. Овладение категори­ей числа начинается поэтому именно с них. Сначала усваивается оппозиция единичность - расчлененная множественность; что же касается оппозиции единичность - совокупная множественность, то ее усвоение относится к гораздо более позднему времени. Так, Женя Гвоздев овладел оппозицией единичность - расчлененная множест ­венность в возрасте 1 г. 9 м. См. запись в дневнике отца: «По- видимому, усвоил множественное число. Несколько раз сегодня ска­зал банка (когда брал один из деревянных футлярчиков от духов, которые так называет) и банки (когда брал два из них)» [Гвоздев 1981: 20]. Несмотря на то, что в речи мальчика и до этого употребля­лись формы единственного, а иногда и множественного числа, их нельзя было считать семантически осмысленными, т. к. отсутствовали факты противопоставления по числу. К 1 г. 10 мес. в речи того же мальчика отмечены соотносительные формы ед. и мн. числа слон «рука», «грач», «пуговица», «пряник», «рыба» и нек. др. Усвоив со­держательную оппозицию единичность - расчлененная множествен­ность, ребенок тем не менее в течение длительного времени совершает ошибки, заключающиеся в неверном образовании форм числа. Какие формообразовательные инновации распространены в данной области?

Как правило, подвергаются модификации существительные группы pluralia tantum, обозначающие парносоставные и сложносо- ставные предметы. Хотя случаи их верного употребления встреча­ются в достаточно раннем возрасте (так, Женя Гвоздев употреблял в возрасте 1 г. 8 м. - 1 г. 9 м. существительные «часы», «штаны», «очки»), однако это отнюдь не свидетельствует об усвоении ребен­ком данного грамматического явления, скорее даже наоборот - исполь­зование формы мн. числа по отношению к единичному предмету гово­рит о том, что ребенок еще не овладел противопоставлением по числу, воспроизводит форму без какого бы то ни было ее анализа. После ус­воения оппозиции единичность - расчлененная множественность встречаются случаи «сверхгенерализации»: форма мн. числа осмысли­вается как обязательно соотносимая с реальной множественностью самих предметов, от нее образуется окказиональная форма ед. числа.

предназначенная для называния одного предмета: «Качеля сломалась» (2 г. 8 м.); «Ножницей отрежу» (3 г.); «Одна сажа едет» (4 г.).

Характерен следующий разговор отца с сыном: «Купить тебе санки?» - «Нет, купи только одну санку». Трудности усвоения слов этого типа объясняются тем, что они представляют своего рода ано­малию, поскольку форма числа используется для указания не на ко­личество предметов, а на их внутреннюю многосоставность, расчле­ненность. Эти существительные занимают положение на периферии системы и усваиваются детьми с трудом.

Выше уже говорилось о том, что на уровне языковой нормы трехчленная оппозиция может быть представлена в редуцированном, урезанном виде: снимается разграничение совокупной и расчленен­ной множественности, одна из форм употребляется в недифферен- цируемом по этому признаку (расчлененность - нерасчлененность) значении множественности. В детской речи потенции системы реа­лизуются, и возникает отсутствующая в норме языка форма расчле­ненной множественности: «Моли всюду летают»; «Все печенья по полу раскидал»; «Капусты на полу лежат». В нормативном языке данные формы не употребляются, значение множественности выра­жается собирательными формами «моль», «печенье», «капуста», представляющими собой семантические дериваты от форм ед. числа. Что касается отсутствующей на уровне нормы языка формы собира­тельности, то она в речи детей образуется крайне редко, поскольку оппозиция расчлененная - собирательная множественность не ус­ваивается вплоть до школьного возраста.

Потенциально дискретные существительные подвергаются в речи детей следующим модификациям.

Во-первых, от существительных, осмысливаемых в качестве форм собирательности, образуются с помощью суффиксов существи- тельные-сингулятивы: салат > салатника («У тебя салатника одна на пол упала»); сахар > сахаринка («На сахаринку пальцем наступил»): изюм > изюмка (ср. в нормативном языке: изюм > изюминка) («Можно я одну изюмку выковыряю?»); чай > чайка (ср. в норматив ном языке: чай > чаинка) («Чайупал, всюду чайки валяются»).

Во-вторых, формы собирательности потенциально дискретных существительных иногда употребляются детьми во мн. числе - по­скольку осмысливаются как формы единичности (это непосредственна связано с тем, о чем говорилось выше - с поздним усвоением собира­тельности. Отсюда - формы типа «малины», «горохи», «картошки. («Горохи на столе рассыпались», «Малины тут лежат»; «Свари картошки эти»; «Купи мне кукурузы» о початках кукурузы).

Широко распространены случаи употребления в окказиональной форме мн. числа существительных - гиперонимов типа «посуда», «оружие» и т. п. Детям, очевидно, представляется абсурдной возмож-

9'3ак. 4082 ность использования существительных в форме ед. числа по отноше нию к реальному множеству предметов. Отсюда - стремление устра нить аномалию путем их использования в форме мн. числа - в тех случаях, когда речь идет о реальном множестве предметов («Мы моем посуды в кукольном уголке»; «У них были оружия разные»).

Есть небольшая группа существительных, не имеющих форм ед числа. В детской речи эта грамматическая аномалия последователь но исправляется: «Зверенок какой смешной, посмотри!».

Ограниченное число существительных, напротив, не имеет н силу сложившейся традиции форм мн. числа. В речи детей эти фор мы могут быть образованы, «пустые клетки» заполняются: «Брюм, тоже будешь вычищать?»; «На днах океанов сокровища лежат».

Если перечисленные выше случаи могут быть рассмотрены как своего рода случаи заполнения «пустых клеток», заданных языковом системой и не заполненных на уровне языковой нормы, то рассматрп ваемые далее факты представляют собой случаи ненормативного за полнения клеток, заполненных на уровне нормы, но иным способом.

В речи детей широко распространено явление, которое можно на звать унификацией основ словоформ ед. и мн. числа. При этом ребе­нок как бы стремится к реализации «системного» правила, требующе­го того, чтобы основы словоформ ед. и мн. числа были идентичны Устраняется супплетивизм, причем можно последовательно разграни чить случаи образования форм мн. числа от основы ед. числа и случаи образования форм ед. числа от основы мн. числа. Примеры первого типа: «Все люди - человеки?»; «Ребенков наказывать нельзя»', приме­ры второго типа: «Все дети веселые, только один деть плачет»; «Я //< малыш, я уже людь». Регулярно устраняются непродуктивные передо вания последних согласных основы: («У меня один уш болит» - ср. уши; «Ухи совсем замерзли» - ср.: ухо; «В этой книге черти разные» ср.: черт; «К соседом пойду играть» ср.: сосед).

Обширная группа существительных характеризуется тем, что при образовании форм мн. числа к основе ед. числа прибавляется субморф J. В речи детей широко распространены случаи образования форм мм числа без J: «Стулы всюду поставлены»; «Мы пруты вместе сложи ли». Существительные, служащие наименованием детенышей, отли чаются частотностью в речи детей-дошкольников. При этом форм:., мн. числа часто оказываются образованными от основы ед. числа «Утенки все за мамой идут»; «Я таких теленков не видел никогда » Модифицируются основы существительных «чудо», «небо», имеющих суффикс -ЕС в основе мн. числа: «Такое чудесо случилось с нами!» форма ед. числа образована от основы мн. числа. Изменению подвср гаются также основы существительных на -АНИН, -ИН, при эю м форм ед. числа могут быть образованы от основы мн. числа: «Он бы , дворян или купец?» или формы мн. числа - от основы ед. числа: «Англичанины на англичанском языке разговаривают?».

В каждом из приведенных выше случаев детская инновация может быть сопоставлена с существующей в нормативном языке (общем употреблении) формой и отличается от нормативной боль­шей правильностью относительно языковой системы.

Форма числа недискретных (в традиционной тер^л-^лопш - вещественных) существительных является, в сущности, условной и с функцией квантитативной актуализации никак не соотносится. Она выполняет лишь формальную функцию согласования. На уровне языковой системы здесь следует, очевидно, говорить о вариантно­сти, не основанной на содержательном различии. Поэтому в речи детей, верной тенденции устранять формальные различия в тех слу­чаях, когда они не соотносятся с различиями содержательными, на­блюдаются случаи изменения форм числа недискретных существи­тельных. При этом вместо формы ед. числа может быть употреблена форма мн., напр.: «Чернило все по парте разлилось».

В речи детей распространены два любопытных явления, связан­ные с проявлением категории числа в сфере недискретных сущест­вительных, Во-первых, они могут быть, подобно дискретным суще­ствительным, подвернуты квантитативной актуализации. Дети упот­ребляют недискретные существительные в форме мн. числа в тех случаях, когда стремятся передать реальную расчлененность пред­метов в пространстве: «В садах и лесах хорошие воздухи»; «У нас шерсти одинаковые на шапках». В случаях такого рода можно ви­деть реализацию глубинных потенций языковой системы, которые остаются регулярно нереализуемыми на уровне языковой нормы.

Во-вторых, факты детской речи помогают выявить так назы­ваемую скрытую дефектность парадигмы числа. Речь идет о много­численных, распространенных в речи случаях употребления вещест­венных существительных не только в собственно вещественном зна­чении, но и в значении типичной меры вещества, например «хлеб» в значении «кусок хлеба» («У меня хлеб упал»), «мыло» в значении «кусок мыла», «чай» в значении «стакан чая» и т. п. Будучи исполь­зованы в этих производных значениях, вещественные существитель­ные должны были бы приобрести способность употребляться в фор­мах не только ед., но и мн. числа. Однако в языковой норме формы мн. числа этих существительных отсутствуют. В речи детей, не зна­комых с нормативными запретами, эти формы могут быть образова­ны, в чем проявляется возможность реализации потенций языковой системы («На столе всюду хлебы валяются»; «Уже все мои мылы израсходовали?»; «Она принесла целый поднос чаев»).

Наличие соотносительных форм числа у существительных, обо­значающих разного рода действия и явления, природные процессы,

9785040035168

часто определяется лишь традицией, т. е. целиком относится к урон ню языковой нормы. Если существительное располагает парадигм<>м числа, то обычно нет почвы для возникновения формообразовате и ных инноваций в данной области. Если же существительное отио сится к группе pluralia tantum или singularia tantum, то возможны дна случая. Во-первых, дети зачастую образуют формы мн. числа суще ствите.^-н^х, лишенных этих форм на уровне нормы. Обычно нрп этом они руководствуются стремлением подчеркнуть дискретность повторяемость действия: «Чтобы никаких смех и никаких разгони ров!»; «Бывают январские жары и июльские морозы?» Во-вторых встречаются, хотя и не очень часто, случаи образования форм ед числа существительных pluralia tantum: «Он все каникулы у бабушки проводит? И эту каникулу тоже?». <...>