![](/user_photo/2706_HbeT2.jpg)
- •Грамматическое пространство Самонаучение
- •Раздел 1. Некоторые замечания по данным био- (физио-) лингвистики о наследовании языковой способности
- •Раздел 2. Об автономном происхождении и развитии интеллектуальной и речевой способности
- •Общение ребенка и его деятельность с предметами как основа стадиальности протоязыка
- •Развитие языковых функций в подготовительный (0; 2 - 0; 6 мес.)13и основной (0; 7,0; 8 - 2; 0 мес.) периоды развития протоязыка
- •1. Значение и цели изучения усвоения звуковой стороны русского языка
- •4. Усвоение слоговой структуры слов
- •5. Усвоение групп согласных
- •6. Первоначальный запас звуков
- •7. Замещение отсутствующих звуков
- •10. Усвоение звуков в особых условиях
- •11. Усвоение интонаций, фразовых ударений
- •12. Факторы, определяющие усвоение фонетической стороны речи
- •1. В поисках методики
- •Приложение Список детей-испытуемых
- •§ 1 Образные связи на низших ступенях овладения словом
- •§2. Образные связи на промежуточных этапах перехода к конвенциональному обозначению
- •§3. Роль образных связей во взаимоотношении речевого и перцептивного опыта
- •§4. Представление (образ) и имя
- •§5. Экспериментальное исследование роли звукоизобразительных слов в классификации фигур
- •Младшая группа
- •Средняя группа
- •Старшая группа
- •§ 1. Проблема производного слова в детской речи
- •§ 2. Экспериментальное исследование словообразования в онтогенезе
- •2.1. Анализ особенностей порождения производных слов
- •1. Начальные этапы формирования предметно-содержательного аспекта коммуникации
- •1. Преднамеренность в выражении эмоционального состояния и импульса к общению
- •1.2. Становление номинации и формирование ситуативного сообщения
- •2. Особенности выражения эмоционального и фатического аспектов коммуникации
- •2. Развитие диалога как основной формы обмена сообщениями
- •4. Формирование речевого сообщения в его логической расчлененности
- •4.1. Становление логического мышления
- •4.2. Освоение детьми еубъектно-объектных и определительных отношений. Становление категории падежа
- •4.3. Освоение временных, каузальных, уступительных отношений
- •Лингвистические предпосылки возникновения детских окказиональных форм
- •Образование форм компаратива прилагательных
- •§1. Порождение дискурса
- •§2. Понимание дискурса
- •§3. Интерпретация данных сопоставительного анализа
- •2. Стадия крика и лепета
- •3. Метод изучения усвоения ребенком звуковой стороны русского языка
- •1 Характерно обилие таких слов в числе первых слов у разных детей в сводке [Рыбников 1926: 20-23].
- •1 Статья «Усвоение детьми групп согласных родного языка». Впоследствии выводы были подтверждены рядом других материалов. Между прочим, те же отношения
- •1 Такое предрасположение допускает б. Китерман (Новый энциклопедический словарь, изд. Брокгауза, т. XVII, стр. 79).
- •21Оказались у болгарских детей - сыновей проф. Гсоргова: нами был просмотрен материал по его работе «EinBeitragzurgrammalisciienEntwicklungtierKindersprache». Появление новых звуков
- •3Этот вопрос подробно рассматривается в нашей работе «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка» (рукопись).
Старшая группа
Способ классификации | |||||||||
|
Толь |
Всег |
Только |
Всего |
По цве |
Всего |
|
Выполнено |
Не вы |
|
ко по |
о по |
по раз |
по раз |
ту и |
выпол |
|
адекватно |
полне |
|
цвету |
цвету |
меру |
меру |
размеру |
нено |
|
методике |
но |
бу-бу |
2(14%) |
7(50%) |
3(21%) |
8(57%) |
5(36%) |
|
|
3(12%) |
1(7%) |
би-би |
1(7%) |
3(21%) |
7(50%) |
9(64%) |
2(14%) |
|
|
4(28%) |
— |
та-та |
12(86%) |
13(93%) |
1(7%) |
2(14%) |
1(7%) |
|
|
1(7%) |
— |
те-те |
12(86%) |
13(93%) |
1(7%) |
2(14%) |
1(7%) |
|
|
1(7%) |
— |
Всего выполнений (%): | |||||||||
|
48 |
64 |
21 |
35 |
16 |
73 |
16 |
|
В средней группе введение образных слов оказалось значимым не только для классификации по цвету (95%) или размеру (52%), но и одновременно по двум признакам - цвету и размеру (50%). В целом дети средней группы лучше выполнили задание, чем дети младшей группы (соответственно 74% и 41%). Это свидетельствует о большей регулирующей силе образных слов в 4-5 лет. Дети контрольной группы, начав классификацию, отвлекались и образовывали либо «коллекцию», либо «цепной комплекс».
Результаты в старшей группе по общим показателям несколько ниже, чем в средней, хотя выше частные показатели (только по размеру). Кроме того, часть детей выполнила классификацию на основании понятия (адекватно данной методике). Большее число выполнений классификации по размеру может свидетельствовать о более дифференцированном восприятии образных слов. Меньшие общие показатели свидетельствуют о снижении роли образных связей названий и предмета к данному возрасту. Дети контрольной группы классифицировали в 80% случаев на основании условных связей названия и предметы.
В старшей группе появляются ответы, которых не было в двух предыдущих - адекватные методике. Это показывает, что в данном возрасте уже может быть сформировано обобщение по ряду признаков, на основе которого может быть проведена классификация.
Характерно, что в отдельных опытах нам удавалось выработать устойчивую связь на образное слово и перенести эту связь с одного предмета на другие, похожие на него каким-то признаком (размером, цветом) даже у детей 1.06-1.10, тогда как на конвенциональные слова такая связь не вырабатывалась, а если вырабатывалась, то не могла быть перенесена.
Эксперимент в целом подтвердил предположение о том, что образные слова способствуют классификации предметов на основании некоторых признаков, поскольку в них предмет находит свое непосредственное отражение со стороны именно данных признаков.
Из изложенного следует, что развитие конвенционального обозначения идет как бы с двух сторон. С одной стороны, благодаря предметным действиям и развитию представлений о мире расширяются знания о предмете, расширяется «спецификация» предметного мира. С другой стороны, одновременно в процессе общения ребенок приходит к пониманию того, что обозначаемое может не иметь полного материального сходства с обозначающим. Ребенок начинает понимать, что слова могут значить что-то, не выраженное в их звучании. Можно представить такой ход развития наименования:
От предмета к звуку (на основе общности материальных свойств предмета и знака).
Жесткая связь слова и предмета (слово - имя - часть предмета).
От звука к имени (генерализация: одно имя - много предметов).
Принятие конвенциональных способов обозначения, но сначала в мотивированном виде («двойные слова»).
[Словообразование в онтогенезе]'