Старшая группа

Способ классификации
	Толь	Всег	Только	Всего	По цве­	Всего		Выполнено	Не вы­
	ко по	о по	по раз­	по раз­	ту и	выпол­		адекватно	полне­
	цвету	цвету	меру	меру	размеру	нено		методике	но
бу-бу	2(14%)	7(50%)	3(21%)	8(57%)	5(36%)			3(12%)	1(7%)
би-би	1(7%)	3(21%)	7(50%)	9(64%)	2(14%)			4(28%)	—
та-та	12(86%)	13(93%)	1(7%)	2(14%)	1(7%)			1(7%)	—
те-те	12(86%)	13(93%)	1(7%)	2(14%)	1(7%)			1(7%)	—
Всего выполнений (%):
	48	64	21	35	16	73	16

В средней группе введение образных слов оказалось значимым не только для классификации по цвету (95%) или размеру (52%), но и одновременно по двум признакам - цвету и размеру (50%). В це­лом дети средней группы лучше выполнили задание, чем дети младшей группы (соответственно 74% и 41%). Это свидетельствует о большей регулирующей силе образных слов в 4-5 лет. Дети кон­трольной группы, начав классификацию, отвлекались и образовыва­ли либо «коллекцию», либо «цепной комплекс».

Результаты в старшей группе по общим показателям несколько ниже, чем в средней, хотя выше частные показатели (только по раз­меру). Кроме того, часть детей выполнила классификацию на осно­вании понятия (адекватно данной методике). Большее число выпол­нений классификации по размеру может свидетельствовать о более дифференцированном восприятии образных слов. Меньшие общие показатели свидетельствуют о снижении роли образных связей на­званий и предмета к данному возрасту. Дети контрольной группы классифицировали в 80% случаев на основании условных связей названия и предметы.

В старшей группе появляются ответы, которых не было в двух предыдущих - адекватные методике. Это показывает, что в данном возрасте уже может быть сформировано обобщение по ряду призна­ков, на основе которого может быть проведена классификация.

Характерно, что в отдельных опытах нам удавалось выработать устойчивую связь на образное слово и перенести эту связь с одного предмета на другие, похожие на него каким-то признаком (размером, цветом) даже у детей 1.06-1.10, тогда как на конвенциональные сло­ва такая связь не вырабатывалась, а если вырабатывалась, то не мог­ла быть перенесена.

Эксперимент в целом подтвердил предположение о том, что об­разные слова способствуют классификации предметов на основании некоторых признаков, поскольку в них предмет находит свое непо­средственное отражение со стороны именно данных признаков.

Из изложенного следует, что развитие конвенционального обо­значения идет как бы с двух сторон. С одной стороны, благодаря предметным действиям и развитию представлений о мире расширя­ются знания о предмете, расширяется «спецификация» предметного мира. С другой стороны, одновременно в процессе общения ребенок приходит к пониманию того, что обозначаемое может не иметь пол­ного материального сходства с обозначающим. Ребенок начинает понимать, что слова могут значить что-то, не выраженное в их зву­чании. Можно представить такой ход развития наименования:

1. От предмета к звуку (на основе общности материальных свойств предмета и знака).

2. Жесткая связь слова и предмета (слово - имя - часть предмета).

3. От звука к имени (генерализация: одно имя - много предметов).

4. Принятие конвенциональных способов обозначения, но сна­чала в мотивированном виде («двойные слова»).

[Словообразование в онтогенезе]'