сти. В самом общем виде детерминация индивидно­го, личностного и профессионального становления личности представлена на рис. 2.

Дошкольное детство

Дошкольное детство включает следующие стадии становления: новорожденность (до 2 месяцев), мла­денчество (до 1 года), раннее детство (до 3 лет) и до­школьный возраст (до 7 лет).

Внешние

• Социально-экономические условия

• Ведущая учебно-профессио­нальная и профессиональная деятельность

• Технико-технологический уровень деятельности

• Система стимулирования профессионального роста

• Случайные обстоятельства и жизненно важные события

Внутренние

• Биопсихические и физиологи­ческие особенности

• Социально-профессиональная активность

• Мотивы и смыслы профессио­нальной деятельности

• Потребности в реализации своего профессионально-психологического потенциала

• Потребность в самореализации

• Кризисы профессионального становления

• Иррациональные тенденции развития

Младенчество (до 1 года)

Ведущей деятельностью ребенка в этом возрасте является эмоционально-телесное общение со взрослым (матерью). Наблюдения психологов показывают, что для полноценного психического развития ребенка необходим его эмоционально-телесный контакт со взрослым. Дефицит общения отрицательно сказыва­ется на эмоциональном и интеллектуальном разви­тии младенца. В этом возрасте в процессе общения со взрослыми происходит развитие восприятия и ста­новление моторики ребенка. На основе восприятия и действий развиваются простейшие формы нагляд­но-действенного мышления. К концу первого года жизни ребенок начинает активно овладевать речью, уже произносит 10-20 слов. Завершается этот этап становления кризисом, отражающим переломный момент в развитии ребенка и выражающимся во всплеске самостоятельности, появлении аффектив­ных реакций. Аффективные вспышки возникают, когда взрослые начинают ограничивать активность ребенка, не понимают его и не выполняют то, что он хочет. Острые эмоциональные реакции проявляются в том, что ребенок становится капризным: пронзите­льно кричит, падает на пол, кидает игрушки и т. п.

Раннее детство (1—3 года)

Кризис первого года символизирует переход к но­вому этапу становления — раннему детству. Ребенок вступает в новую эпоху жизни — активного освоения окружающего пространства и предметного мира. Происходит интенсивное развитие речи. Помимо ре­чи развиваются психические функции: восприятие, память, мышление, внимание.

В раннем детстве ведущей деятельностью стано­вится предметно-манипулятивная. Ребенок учится пользоваться окружающими бытовыми предметами,

манипулирует игрушками. Все это способствует раз­витию сенсорно-моторной сферы, что положительно сказывается на формировании в дальнейшем трудо­вых умений и навыков. Предметно-манипулятивная деятельность обогащает психику и тем самым благо­приятствует развитию наглядно-действенного мыш­ления, «сенсомоторного интеллекта» {Ж. Пиаже).

В общении с близкими взрослыми преобладают мотивы сотрудничества, побуждающие к совмест­ным действиям при освоении окружающих бытовых предметов и модульных элементов игрушек. Эмоцио­нальное общение сохраняет свое важное значение.

Развитие эмоционально-потребностной сферы тесно связано с зарождающимся в это время самосо­знанием. Вначале ребенок начинает узнавать себя в зеркале, на фотографии, затем он начинает называть себя по имени, и, наконец, к трем годам он делает ве­личайшее открытие в своей жизни — осознание свое­го «Я». Открытие «Я» приводит к появлению первич­ной самооценки («я хороший», «я молодец»).

Дошкольный возраст (3— 7 лет)

Возникновение самооценки означает начало но­вого этапа становления ребенка и приводит к кризису трех лет — одному из наиболее трудных моментов в его жизни. Это разрушение уже сложившихся отно­шений ребенка со взрослыми, возрастание его само­стоятельности. Кризис выражается в появлении не­гативизма, упрямства, строптивости, протеста — бун­та, деспотизма, ревности и т. п. Все эти виды протеста свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется от­ношение ко взрослым и самому себе.

Социальная ситуация развития ребенка после трех лет характеризуется новыми социальными отно­шениями. Это связано с повышением значимости общения со сверстниками, поступлением в детский сад. На смену предметно-манипулятивной деятель­ности приходит игра. В совместной деятельности со взрослыми ребенок овладел действиями с разными предметами и теперь может пользоваться ими само­стоятельно. Постепенно он переходит к разным ви­дам игр: образно-ролевым, сюжетно-ролевым, играм по правилам. В играх воспроизводятся роли и отно­шения взрослых, имитируется предметная деятель­ность.

Способность к символическому замещению в про­цессе игры реальных предметов неоформленными: палочками, брусками, железками, стеклышками и др. — развивает образное воображение детей, подго­тавливая их к освоению знаковых функций реального (предметного) мира. Следует заметить, что широкое распространение в настоящее время игрушек, являю­щихся точными копиями реальных вещей (самолеты, машины, кухни, куклы), сдерживает развитие чрезвы­чайно важной для этого возраста психической функ­ции - воображения.

Игры дошкольников преимущественно ролевые. В процессе сюжетно-ролевых игр осваиваются широ­ко распространенные социально-профессиональные роли: продавца, врача, воспитателя, летчика, солда­та, шофера и др., что способствует формированию первоначального представления о мире профессий. Избирательное отношение к профессиональным ро­лям кладет начало профессиональному самоопреде­лению. Играя эти роли, ребенок овладевает также трудовыми умениями и усваивает профессионально ориентированные отношения. Можно констатиро­вать, что в процессе сюжетно-ролевой игры возника­ет первоначальное избирательное отношение к про­фессиям, которое в дальнейшем будет влиять на про­фессиональный выбор. Потенциальные возможно­сти дошкольного детства в профессиональной социа-

лизации велики и требуют специального исследова­ния. Анализ психобиографий педагогических работни­ков показывает, что игры в дошкольном детстве во многом определили их профессиональный выбор.

Игра способствует усвоению норм и правил поведе­ния, что развивает произвольность психических про­цессов, помогает обучению полноценному общению детей друг с другом. Основной линией психического развития является переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, что соответствует «репрезентативному интеллекту» (мышлению в пред­ставлениях), согласно терминологии Ж. Пиаже.

Для этого периода характерна половая идентифи­кация: ребенок осознает себя как девочку или маль­чика. Большое значение в обогащении его самосо­знания принадлежит играм, которые приобретают профессионально-ролевой характер.

В дошкольном детстве ребенок переживает не­сколько возрастных кризисов: кризисы новорож-денности, первого года, трех лет и семи лет. Для про­фессионального становления личности важным яв­ляется кризис трех лет, означающий переход от пред-метно-манипулятивной деятельности к игре, от опе­рационально-предметной сферы к смыслообразую-щим отношениям.

Кризис семи лет означает переход к нормативным учебным действиям со знаками и свидетельствует о готовности к обучению в школе. Таким образом, до­школьное детство завершается при возникновении у детей психологической готовности к школьному обу­чению. Психологическая готовность определяется достаточно высоким уровнем развития мотивацион-ной, интеллектуальной сфер и сферы произвольно­сти психических процессов.

Обобщенная характеристика становления лично­сти в дошкольном детстве приведена в табл. 12.

В заключение следует отметить, что наиболее значимыми психологическими приобретениями до­школьного детства являются становление эмоцио­нальности в младенчестве, открытие «Я» и развитие интеллекта в раннем детстве, развитие творческого воображения в дошкольном возрасте. Это период первоначального, аморфного профессионального самоопределения, возникновения эмоционального предвосхищения последствий своего поведения и самосознания.

Школьный возраст Младший школьный возраст (7—10 лет)

Поступление ребенка в школу ведет к возникно­вению кризиса семи лет. Изменение социальной си­туации развития, новая система отношений приводят к рождению социального «Я» ребенка. Перестройка всего жизненного уклада, смена ведущей деятельно­сти вызывают у него глубокие переживания по пово­ду своей новой социальной роли. Оценки учителей и родителей определяют самооценки детей. Неудачи или успехи приводят к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценно­сти или чувства собственной значимости и компе­тентности. Эти аффективные образования, подкреп­ляясь соответствующими событиями и оценками, бу­дут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки школьника.

Принципиально новая социальная ситуация раз­вития ребенка возникает с поступлением его в школу. Впервые ребенок начинает выполнять общественно важную деятельность, что ставит его в объективно новую позицию по отношению к взрослым и сверст­никам, меняет его самооценку, определенным обра­зом перестраивает взаимоотношения в семье.

Значимость учебной деятельности в дальнейшем становлении личности обусловливает ее ведущий ха­рактер. В процессе ее выполнения происходит разви­тие основных психологических новообразований этого возраста: усиливается произвольность психиче­ских процессов, возникает внутренний план действий, формируется рефлексия.

Учитывая значимость учебной деятельности в психическом развитии младшего школьника, рас­смотрим ее структуру в соответствии с представлени­ями Д. Б. Эльконина:

1. учебно-познавательные мотивы, в основе кото­рых лежат познавательная потребность и потреб­ность в саморазвитии;

2. учебная задача, т. е. система заданий, при вы­полнении которых школьник осваивает наиболее об­щие способы выполнения учебных действий;

3. учебные операции, входящие в состав обобщен­ных способов выполнения действий;

4. контроль процесса учебной деятельности, глав­ным образом обобщенных способов ее выполнения;

5. оценка способов решения учебной задачи. При этом важна не столько отметка как таковая, сколько содержательная оценка процесса и результата учеб­ной деятельности¹.

Учебная деятельность строится таким образом, что в младшем школьном возрасте развивается преи­мущественно словесно-логическое мышление.

В конце этого возрастного периода уже проявля­ются индивидуальные различия: выделяются группы «теоретиков», «практиков» и «художников» в зависи­мости от преобладающего типа мышления. Эти раз­личия обнаруживаются в избирательном отношении к учебным предметам и инициируют развитие инте-

См.: ЭльконинД. Б. Психология обучения младших школьни­ков. — М., 1974.

реса к определенным профессиям и видам трудовой деятельности.

Важным по своим последствиям в будущем про­фессиональном самоопределении становится разви­тие чувства компетентности (Э. Эриксон). Формиру­ется это психологическое новообразование на основе переживания ребенком своих успехов в учебной дея­тельности.

Мотивации достижения успеха и избегания неуда­чи складываются в процессе переживания детьми своей успеваемости. У отдельных неуспевающих школьников возникает особая компенсаторная моти­вация к другим, неучебным видам деятельности: ри­сованию, музыке, спорту, обслуживающему и техни­ческому труду. Можно допустить, что неудачи в учебе побуждают детей самоутверждаться в других обще­ственно полезных видах деятельности. Эти поиски инициируют профессиональное самоопределение личности в младшем школьном возрасте.

Таким образом, ведущая (учебная) деятельность определяет характер основных психологических но­вообразований этого возраста, влияет на самовоспри­ятие. Если чувство компетентности у младшего школь­ника не формируется, то возникает чувство неполно­ценности, которое отрицательно сказывается на его психологическом самочувствии в школе.