55 Компенсация потери слуха в процессе развития сохранных анализаторов

Ведущими механизмами, через которые осуществляется познание внешнего мира, являются в норме зрительный и слуховой анализаторы.

Ребенок воспринимает в течение дня до тысячи различных зрительных и примерно такое же количество звуковых раздражений. И. М. Сеченов особенно подчеркивал роль слухового органа в познании внешнего мира, называя его особенно мощным рецептором. Но у глухого нет слуха, а если и имеются незначительные его остатки, то они не имеют практического значения в процессе познания.

Нейрофизиологическими механизмами познавательного процесса являются первая и вторая сигнальные системы. Эти системы тесно взаимодействуют, создавая в результате своей деятельности как конкретно-образное, так и абстрактное мышление. Несмотря на то что из состава рецепторных компонентов, составляющих первую сигнальную систему, выпадает слуховой рецептор, познание все же осуществляется на основе оставшихся анализаторов, из которых особенное значение приобретают в этих случаях зрительный, вибрационный и тактильный. Все эти анализаторы, несомненно, усиливают свою деятельность в силу тех тенденций к взаимозаменяемости функций, которые имеются в центральной нервной системе.

Средством общения глухого является своеобразный язык жестов и мимики. Так называемая мимико-жестикуляторная речь возникла из естественных жестов, при помощи которых обозначались некоторые предметы и действия, а также из своеобразного изменения мимики лица, отражающего те или иные чувства. Мими-ко-жестикуляторная речь глухонемых по своей природе и возможностям крайне бедна и примитивна.

Она ограничивается понятиями о предметах, их действиях и чувствах, но не обладает интегральной способностью. Таким образом, основной задачей сурдопедагога, особенно на начальных этапах обучения, является развитие у глухого словесной речи, понятийного мышления, т. е. второй сигнальной системы. Однако этот процесс очень сложен, здесь требуется определенная последовательность.

В основе развития устной речи лежит механизм обратной рефлекторной связи. Поступающие внешние раздражители проводят в кору звуковые сигналы, которые через рече-слуховой анализатор поступают в речедвига-тельный отдел коры. В результате возбуждения клеток этого отдела идут импульсы к органам речевой артикуляции. В свою очередь, движения речевых органов (в процессе речи) образуют кинестетические импульсы (речевые кинестезии), которые в порядке обратной связи поступают в речедвигательный анализатор, который и регулирует работу этих артикуляторных органов.

56 Расширение объекта современной специальной психологии

По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85 % детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30 % нуждаются в комплексной реабилитации. Количество детей, которым требуется коррекционно-педагогичес-кая помощь, достигает в дошкольном возрасте 25 %, а по некоторым данным – 30–45 %, в школьном возрасте 20–30 % детей нужна специальная психолого-педагогическая помощь, а свыше 60 % детей относятся к группе риска.

Увеличивается количество детей с пограничными нарушениями развития, которых нельзя однозначно отнести ни к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза.

Для детей с нарушениями развития в нашей стране открыты специальные дошкольные и школьные образовательные учреждения. В них создаются образовательные условия, которые должны обеспечить оптимальное умственное и физическое развитие этих детей.

К таким условиям прежде всего относится индивидуализированный подход с учетом особенностей каждого ребенка. Этот подход предусматривает использование специальных образовательных программ, методов, необходимых технических средств обучения, работу специально подготовленных педагогов, психологов, дефектологов и др., сочетание обучения с необходимыми медицинскими профилактическими и лечебными мероприятиями, определенные социальные услуги, создание материально-технической базы специальных образовательных учреждений и их научно-методическое обеспечение.

В настоящее время существует большое разнообразие специальных образовательных учреждений. Наряду со специализированными детскими образовательными учреждениями (ДОУ) и специальными (коррекционными) школами, в которые дети поступают вследствие тщательного отбора и в которых реализуются специальные образовательные программы, утвержденные Министерством образования РФ, открыты негосударственные учреждения, реабилитационные центры, центры развития, смешанные группы, в которых находятся дети с разными нарушениями, часто разного возраста, в силу чего реализация единой образовательной программы становится невозможной и возрастает роль индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.

В то же время в массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается большое количество детей, неблагополучных в психофизическом развитии. Выраженность этих отклонений может быть различной. Значительную по численности группу составляют дети с нерезко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы. Поэтому очень важно своевременно выявлять не только детей с выраженными нарушениями развития, но и детей с минимальными отклонениями от нормативного развития.

Оглавление

 1 ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ

 2 ОТРАСЛЬ КОРРЕКЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ, ЕЕ СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

 3 ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ

 4 СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 5 ПОНЯТИЕ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА

 6 ПЕРВИЧНЫЕ И ВТОРИЧНЫЕ НАРУШЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 7 НАРУШЕННОЕ РАЗВИТИЕ И РАСПАД ПСИХИКИ

 8 ПРИНЦИПЫ КОМПЕНСАТОРНОГО ПРИСПОСОБЛЕНИЯ ПО П. К. АНОХИНУ

 9 КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 10 ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОЦЕССОВ КОРРЕКЦИИ И КОМПЕНСАЦИИ

 11 ПОНЯТИЕ СЕНСОРНОЙ ДЕПРИВАЦИИ

 12 ПОНЯТИЕ «СОЦИАЛЬНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ», ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

 13 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

 14 ОСНОВЫ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

 15 НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ, ЕЕ НАРУШЕНИЯ ПРИ СНИЖЕНИИ ИНТЕЛЛЕКТА

 16 ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

 18 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ

 19 ТИФЛОПСИХОЛОГИЯ

 20 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЛИЦ ПРИ ГЛУБОКИХ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

 21 РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗАТОРА

 22 РАННИЙ ОНТОГЕНЕЗ В УСЛОВИЯХ СЛЕПОТЫ

 23 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЗГЛЯДОВ НА ЛИЧНОСТЬ СЛЕПОГО

 24 РАЗВИТИЕ ПСИХОМОТОРИКИ И СЕНСОРНЫХ ПРОЦЕССОВ

 25 МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ В УСЛОВИЯХ НАРУШЕННОГО ЗРЕНИЯ

 26 ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ ПРИ СЛЕПОТЕ И СЛАБОВИДЕНИИ

 27 ВООБРАЖЕНИЕ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ

 28 ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ОРИЕНТАЦИЯ СЛЕПЫХ

 29 ПОНЯТИЕ О ТОТАЛЬНОЙ И ЧАСТИЧНОЙ СЛЕПОТЕ

 30 ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА СЛЕПЫХ

 31 РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПРИ НАРУШЕНИЯХ СЛУХОВОГО АНАЛИЗАТОРА

 32 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЛИЦ С НЕДОСТАТКОМ СЛУХА

 33 МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В СРЕДЕ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ

 34 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОСЯЗАНИЯ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

 35 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

 36 ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ЛЕГКИМИ ФОРМАМИ ПСИХИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ

 37 ПСИХИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ К УСЛОВИЯМ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

 38 ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ У ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 39 РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ И ИХ КОРРЕКЦИОННАЯ РОЛЬ ПРИ НАРУШЕННОМ ИНТЕЛЛЕКТЕ

 40 ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 41 СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В ОБЩЕСТВЕ РЕБЕНКА С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

 42 РОЛЬ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ

 43 ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

 44 ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ КЛАССИФИКАЦИЙ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

 45 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

 46 ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА

 47 ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕГО МОТОРНОГО РАЗВИТИЯ

 48 СВОЕОБРАЗИЕ ПОВЕДЕНИЯ У ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

 49 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ РЕБЕНКУ РАННЕГО ВОЗРАСТА ПРИ ФОРМИРУЮЩЕМСЯ СИНДРОМЕ ДЕТСКОГО АУТИЗМА

 50 МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ РЕЧЕВЫХ ПАТОЛОГИЯХ

 51 СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ. ПУТИ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ

 52 ПРИНЦИПЫ ОСНОВНЫХ КЛАССИФИКАЦИЙ ЗАДЕРЖЕК ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 53 ВНУТРЕННЯЯ КАРТИНА «БОЛЕЗНИ» ПРИ НАРУШЕННОМ ИНТЕЛЛЕКТЕ

 54 ЛИЧНОСТНЫЕ АКЦЕНТУАЦИИ ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

 55 КОМПЕНСАЦИЯ ПОТЕРИ СЛУХА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ СОХРАННЫХ АНАЛИЗАТОРОВ

 56 РАСШИРЕНИЕ ОБЪЕКТА СОВРЕМЕННОЙ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ