Стадії розвитку особистості по е.Еріксону

Стадія розвитку		Нормальна лінія розвитку		Аномальна лінія розвитку
1. Раннє дитинство (від народження до 1 року)		Довіра до людей. Взаємна любов, прихильність, взаємне визнання батьків і дитини, задоволення потреб дітей в спілкуванні і інших життєво важливих потреб		Недовіра до людей як результат поганого поводження матері з дитиною, ігнорування, зневага їм, позбавлення любові. Дуже раннє або різке відлучення дитини від грудей, його емоційна ізоляція.
2. Пізнє дитинство (від 1 року до 3 років)		Самостійність, упевненість в собі. Дитина дивиться на себе як на самостійну, окрему, але ще залежну від батьків людину.		Сумніви в собі і гіпертрофоване відчуття сорому. Дитина відчуває свою непристосованість, сумнівається в своїх здібностях, випробовує позбавлення, недоліки в розвитку елементарних рухових навиків, наприклад ходіння. У нього слабо розвинена мова, є сильне бажання приховати від навколишніх людей свою збитковість.
3. Раннє дитинство (біля 3— 5 років)		Допитливість і активність. Жива уява і зацікавлене вивчення навколишнього світу, наслідування дорослим, включення в порожнисто-ролеву поведінку.		Пасивність і байдужість до людей. Млявість, відсутність ініціативи, інфантильне відчуття заздрості до інших дітей, пригніченість і ухильність, відсутність Ознак полоролевого поведінки.
4. Середнє дитинство (від 5 до 11 років)		Працьовитість. Виражене відчуття довга і прагнення до досягнень успіхів. Розвиток пізнавальних і комунікативних умінь і навиків. Постановка перед собою і рішення реальних задач. Націленість гри і фантазії на кращі перспективи. Активне засвоєння інструментальних і наочних дій, орієнтованість на завдання.		Відчуття власної неповноцінності. Слаборозвинені трудові навики. Уникнення складних завдань, ситуацій змагання з іншими людьми. Гостре відчуття власної неповноцінності, приреченості на те, щоб все життя залишатися посередністю. Відчуття тимчасового «затишшя перед бурею», або періодом статевої зрілості. Конформність, рабська поведінка. Відчуття марності зусиль, що додаються, при рішенні різних задач.
5. Статеве дозрівання, подрост-ничество і юність (від 11 до 20 років)		Життєве самовизначення. Розвиток тимчасової перспективи — планів на майбутнє. Самовизначення в питаннях: яким бути? і ким бути? Активний пошук себе і експериментування в різних ролях. Учення. Чітка статева поляризація у формах міжособової поведінки. Становлення світогляду. Узяття на себе лідерства в групах однолітків і підпорядкування їм при необхідності.		Плутанина ролей. Зсув і змішення тимчасових перспектив: поява думок не тільки про майбутньому і сьогоденні, але і про минулому. Концентрація душевних сил на самопізнанні, сильно виражене прагнення розібратися в самому собі в збиток розвитку відношення із зовнішнім світом і людьми. Порожнисто-ролева фіксація. Втрата трудової активності. Змішення форм полоролевого поведінки, ролей в лідируванні. Плутанина в моральних і світоглядних установках.
6. Рання дорослість (від 20 до 45 років)		Близькість до людей. Прагнення до контактів з людьми, бажання до здатність присвятити себе людям. Народження і виховання дітей. Любов і робота. Задоволеність особистісним життям.		Ізоляція від людей. Уникнення людей, особливо близьких, інтимних відносин з ними. Труднощі характеру, нерозбірливі відносини і непередбачувана поведінка. Невизнання, ізоляція, перші симптоми відхилень в психіці, душевних розладів, що виникають під впливом нібито що існують і діють в світі загрозливих сил.
7. Середня дорослість (від 40—45 до 60 років)	Творчість. Продуктивна і творча робота над собою і з іншими людьми. Зріле, повноцінне і різноманітне життя. Задоволеність сімейними відносинами і відчуття гордості за своїх дітей. Навчання і виховання нового покоління.			Застій. Егоїзм і егоцентризм. Непродуктивність в роботі. Рання інвалідність. Всепрощаюче себе і виняткова турбота про саме собі.
8. Пізня дорослість (понад 60 років)			Повнота життя. Постійні роздуми про минулому, його спокійна, зважена оцінка. Ухвалення прожитого життя такий, яка вона є. Відчуття повноти і корисності прожитого життя. Здатність примиритися з неминучим. Розуміння того, що смерть не страшна.	Відчай. Відчуття того, що життя прожите дарма, що часу залишилося дуже мало, що воно біжить дуже швидко. Усвідомлення безглуздя свого існування, втрата віри в себе і в інших людей. Бажання прожити життя наново, прагнення отримати від неї більше, ніж було отримано. Відчуття відсутності в світі порядку, наявність в нім недоброго безрозсудного початку. Боязнь смерті, що наближається.

Е.Еріксон виділив вісім стадій розвитку, що співвідносяться один до одного з описаними вище кризами вікового розвитку. На першій стадії розвиток дитини визначається майже виключно спілкуванням з ним дорослих людей, в першу чергу матері. На цій стадії вже можуть виникнути передумови до прояву в майбутньому прагнення до людей або усунення від них.

Друга стадія визначає формування у дитини таких особових якостей, як самостійність і упевненість в собі. Їх становлення також в значній мірі залежить від характеру спілкування і звернення дорослих з дитиною.

Відмітимо, що до трьом рокам дитина вже набуває певних особових форм поведінки, і тут Е.Еріксон міркує у згоді з даними експериментальних досліджень. Можна сперечатися про правомірність зведення всього розвитку саме до спілкування і поводження з дитиною з боку дорослих (дослідження доводять важливу роль в цьому процесі наочної спільної діяльності), але той факт, що дитина трирічного віку вже поводиться як маленька особистість, майже не береться під сумнів.

Третя і четверта стадії розвитку, по Е.Еріксону, також в цілому співпадають з представленнями Д.Б.Ельконина і інших вітчизняних психологів. У даній концепції, як у вже розглянутих нами, підкреслюється значення учбової і трудової діяльності для психічного розвитку дитини в ці роки. Відмінність поглядів наших учених від позицій, на яких стоїть Е.Еріксон, полягає тільки в тому, що він акцентує увагу на формуванні не операциональних і пізнавальних умінь і навиків, а якостей особистості, пов'язаних з відповідними видами діяльності: ініціативності, активності і працьовитості (на позитивному полюсі розвитку), пасивності, небажання трудитися і комплексу неповноцінності відносно трудових, інтелектуальних здібностей (на негативному полюсі розвитку).

Наступні стадії особового розвитку в теоріях вітчизняних психологів не представлені. Але цілком можна погодитися з тим, що придбання нових життєвих і соціальних ролей примушує людину по-новому дивитися на багато речей, і в цьому, мабуть, полягає основний момент особового розвитку в старшому віці, наступному за юністю.

Разом з тим викликає заперечення лінія аномального розвитку особистості, обкреслена Е.Еріксоном для цих віків. Вона явно виглядає патологічний, тоді як цей розвиток може знаходити і інші форми. Очевидно, що на систему поглядів Е.Еріксона зробили сильний вплив психоаналіз і клінічна практика.

Крім того, на кожній з виділених ним стадій розвитку автор указує лише на окремі моменти, що пояснюють його хід, і лише на деякі особові новоутворення, характерні для відповідного віку. Без належної уваги, наприклад, на ранніх стадіях дитячого розвитку залишилося засвоєння і використання дитиною мови, причому в основному тільки в аномальних формах.

Проте значна доля життєвої правди в даній концепції міститься, а головне, вона дозволяє уявити собі важливе значення періоду дитинства у всьому процесі особового розвитку людини.

На закінчення відзначимо особливу позицію з питання про особовий розвиток, яку займає Е.Фромм. Представляється, що він дав філософськи найбільш правильне трактування цілей і завдань особового розвитку людини в умовах сучасного демократичного суспільства. Демократія, писав він, — це система, яка не на словах, а на ділі створює економічні, політичні і культурні умови для повноцінного розвитку індивіда як особистості. Розвиток особистості — це визнання і реалізація унікальних можливостей, що є у кожної людини. Люди, вважав автор, народжуються рівними, але разными. Пошана самобутності людини, культивування його унікальності, відповідне його природі і згідне вищим етичним, духовним цінностям, — найважливіше завдання виховання.

Особистість повинна розвиватися вільно, і свобода її розвитку на практиці означає непідвладність будь-якій вищій силі або меті, окрім самовдосконалення особистості. Майбутнє демократії залежить від реалізації індивідуалізму в тому позитивному його розумінні, яке змикається з поняттям індивідуальності. Індивідом як особою не повинна маніпулювати ніяка зовнішня сила, будь то держава або колектив.

Гуманістична психологія.

Суть теорій особистості цього напряму, полягає в тому, що особистість розглядається як якась психологічна освіта, що виникає в процесі життєдіяльності людини в суспільстві, як продукт розвитку людського досвіду, засвоєння суспільних форм поведінки. Для психологів гуманістичного напряму особистість є якоюсь психологічною освітою, яка відноситься не тільки до навколишньої дійсності, але і до самого собі.

Це течія почала розвиватися в 30-і рр. XX в. і отримало свій найбільший розвиток в 50-60-і рр. Воно зробило великий вплив на розвиток соціальної психології. Психологи все більше стали цікавитися особою як «емпіричним Я» і внутрішньою структурою особистості.

Гуманістична психологія спочатку протиставлялася неофрейдистским концепціям. Представники цього напряму різко заперечували проти положення про те, що людська поведінка обумовлена або прагненням до задоволення, або тенденцією до агресії, або до захисту від суспільства. Вони відкидали положення, відповідно до якого природні імпульси обов'язково ворожі суспільству. Навпаки, вони запропонували розглядати як джерело поведінки природжені альтруїстичні мотиви.

Одним з провідних представників цього напряму є Д. Роджерс.

Свій метод терапії він назвав не директивним, тобто зосередженим на пацієнтові. Згідно цьому методу, лікар не повинен чинити тиск на пацієнта. Контакт між лікарем і пацієнтом повинен ґрунтуватися на пошані один до одного; при цьому обидва вони є повноправними учасниками бесіди, або контакту. Функція терапевта полягає в створенні такої ситуації, де лікар виступає як друге «Я» клієнта і з розумінням відноситься до його внутрішнього світу. Глибока пошана до індивідуальної позиції особистості — єдине правило терапії. Клієнт в такій ситуації відчуває, що всі його внутрішні переживання, відчуття сприймаються з цікавістю і схваленням, це допомагає відкрити нові аспекти його досвіду, іноді вперше усвідомити значення тих або інших його переживань.

Розроблений Роджерсом метод терапії відповідає його уявленням про формування особистості і механізми її розвитку. Надалі ідея Роджерса про недирективну терапію переросла в психологічну теорію недирективної поведінки. Згідно цієї теорії, спілкування здорових людей між собою також повинне бути недирективним.

Центральною ланкою в теорії особистості Роджерса є категорія самооцінки. В результаті взаємодії дитини з дорослими і іншими дітьми у нього створюється уявлення про себе самого. Проте формування самооцінки не проходить без конфлікту. Часто оцінка тих, що оточують не відповідає самооцінці. Людина стоїть перед дилемою, чи прийняти оцінку тих, що оточують або залишитися при своїй, іншими словами, знецінювати себе або інших. Відбувається складний процес «зважування», який Роджерс називає «органічним оцінним процесом», оскільки джерело оцінок спочатку лежить як би усередині організму дитини, тобто тут ми знов стикаємося з поняттям природжених якостей.

Таким чином, у Роджерса, як і в неофрейдизме, розвиток особистості визначається природженою тенденцією. Соціальне середовище грає роль лише зовнішнього, чужого природі людини чинника тиску.

Яскравим представником гуманістичного напряму в психології є А. Маслоу. Згідно його думці, основна потреба людини — це самоактуалізація, прагнення до самоудосконалення і самовираження. На головне питання його теорії — Що таке самоактуалнзация? — Маслоу відповідає: «Люди, що самоактуалізуються, всі без виключення залучено в якусь справу... Вони зраджені цій справі, воно є чимось дуже цінним для них — це свого роду покликання». Всі люди такого типу прагнуть до реалізації вищих цінностей, які, як правило, не можуть бути зведені до чогось ще вищого. Ці цінності (серед них — добро, істина, порядність, краса, справедливість, досконалість і ін.) виступають для них як життєво важливі потреби. Існування для особистості, що самоактуалізується, предстає як процес постійного вибору, як безперестанне рішення гамлетівської проблеми «бути або не бути». У кожен момент життя у особистості є вибір: просування вперед, подолання препятствий, що неминуче виникають на шляху до високої мети, або відступ, відмова від боротьби і здача позицій.

Особистість, що самоактуалізується, завжди вибирає рух вперед, подолання препятствий. Самоактуалізація — це процес постійного розвитку і практичної реалізації своїх можливостей. Це «праця ради того, щоб зробити добре те, що людина хоче зробити». Це «відмова від ілюзій, позбавлення від помилкових уявлень про себе».

На думку Маслоу, самоактуалізація — явище природжене, вона входить в природу людини. Людина народжується з потребами в добрі, моральності, доброзичливості. Вони складають ядро людини. І людина повинна уміти ці потреби реалізувати. Отже, самоактуалізація — це одна з природжених потреб. Окрім цієї потреби Маслоу виділяє в структурі осіб ще декілька основних: потреба продовження роду; потреба в їжі; потреба в безпеці; потреба в захисті; потреба в істині, добрі і ін.

Відчизняні теорії розвитоку особистості.

У вітчизняній психології прийнято вважати, що розвиток особистості відбувається в процесі її соціалізації і виховання. Оскільки людина — істота соціальне, то не дивно, що з перших днів свого існування він оточений собі подібними, включений в різного роду соціальні взаємодії. Перший досвід соціального спілкування чоловік набуває в рамках своєї сім'ї ще до того, як починає говорити. У подальшому, будучи частиною соціуму, людина постійно набуває певного суб'єктивного досвіду, який стає невід'ємною частиною його особистості. Цей процес, а також подальше активне відтворення індивідом соціального досвіду називається соціалізацією.

Процес соціалізації нерозривно пов'язаний із спілкуванням і спільною діяльністю людей. Разом з тим у вітчизняній психології соціалізація не розглядається як механічне віддзеркалення безпосередньо випробуваного або отриманого в результаті спостереження соціального досвіду. Засвоєння цього досвіду суб'єктивне: сприйняття одних і тих же соціальних ситуацій може бути різним. Різні особистості можуть виносити з об'єктивно однакових ситуацій різний соціальний досвід, що є основою іншого процесу — індивідуалізації.

Процес соціалізації, а отже і процес формування особистості, може здійснюватися як в рамках спеціальних соціальних інститутів, наприклад в школі, так і в різних неформальних об'єднаннях. Найважливішим інститутом соціалізації особистості є сім'я. Саме у сім'ї, в оточенні близьких людей, закладаються основи особистості людини. Дуже часто ми можемо зустріти думку, що основи особистості закладаються у віці до трьох років. У цей віковий період у людини не тільки відбувається бурхливий розвиток психічних процесів, але він також отримує перший досвід і навики соціальної поведінки, які залишаються у нього до кінця життя.

Слід зазначити, що соціалізація може носити як регульований, цілеспрямований, так і нерегульований, стихійний характер. Акцентуючи увагу на можливості саме одночасного існування соціалізації і як цілеспрямованого і як нерегульованого процесу, А.А. Реан пояснює це за допомогою наступного прикладу. Всі ми чудово знаємо, що на уроці в школі отримуються важливі знання, багато хто з яких (особливо по гуманітарних дисциплінах) має безпосереднє соціальне значення. Проте учень засвоює не тільки матеріал уроку і не тільки соціальні правила, але і збагачує свій соціальний досвід за рахунок того, що з погляду вчителя може показатися супутнім, «випадковим». Відбувається привласнення реально випробовуваного або спостережуваного досвіду соціальної взаємодії вчителів і учнів. І цей досвід може бути як позитивним, так і негативним.

Як випливає з приведеного вище прикладу, регульована соціалізація в більшості випадків пов'язана з процесом виховання, коли батьками або педагогом ставиться певне завдання по формуванню поведінки дитини і робляться певні кроки для її виконання.

У психології прийнято підрозділяти соціалізацію на первинну і вторинну. Зазвичай вторинну соціалізацію пов'язують з розподілом праці і відповідним йому соціальним розподілом знань. Інакше кажучи, вторинна соціалізація є придбанням специфічного ролевого знання, коли соціальні ролі прямо або побічно пов'язані з розподілом праці. Слід зазначити, що в рамках концепції Б.Г.Ананьєва соціалізація розглядається як двоспрямований процес, що означає становлення людини як осіб і як суб'єкта діяльності. Кінцевою метою подібної соціалізації є формування індивідуальності. Під індивідуалізацією при цьому розуміється процес розвитку конкретної особистості.

При розгляді проблеми розвитку особистості співвідношення соціалізації і індивідуалізації людини викликає багато суперечок. Суть даних суперечок полягає в тому, що одні психологи стверджують, що соціалізація заважає розкриттю творчих можливостей людини, інші ж вважають, що індивідуалізація особистості — це негативна межа, яка повинна бути компенсована процесом соціалізації. Як відзначає А. А. Реан, соціалізацію не слід розглядати як процес, ведучий до нівеляції особистості, індивідуальності людини, і як антипод індивідуалізації. Скоріше навпаки, в процесі соціалізації і соціальної адаптації чоловік знаходить свою індивідуальність, найчастіше складним і суперечливим чином. Соціальний досвід, лежачий в основі процесу соціалізації, не тільки засвоюється, але і активно переробляється, стаючи джерелом індивідуалізації особистості.

Слід зазначити, що процес соціалізації здійснюється постійно і не припиняється навіть в зрілому віці. По характеру свого протікання соціалізація особистості відноситься до процесів з невизначеним кінцем, хоч і з певною метою. Звідси витікає, що соціалізація не тільки ніколи не завершується, але і ніколи не буває повною.

Одночасно з соціалізацією протікає ще один процес — инкультурация. Якщо соціалізація — це засвоєння соціального досвіду, то инкультурация — це процес освоєння індивідом загальнолюдської культури і способів дій, в яких асимілюють духовні і матеріальні продукти діяльності людини в різних епохах, що історично склалися. Слід зазначити, що між даними поняттями немає тотожності. Часто ми можемо спостерігати відставання одного процесу від іншого. Так, успішне засвоєння людиною загальнолюдської культури не означає наявність у нього достатнього соціального досвіду, і навпаки, успішна соціалізація не завжди свідчить про достатній рівень инкультурации.

Оскільки ми торкнулися питання про співвідношення соціалізації і індивідуалізації, то мимоволі підійшли до проблеми самоактуалізації особистості — одній з центральних проблем теорії розвитку особистості. В даний час прийнято вважати, що основоположна властивість зрілої особистості полягає в потребі до саморозвитку, або самоактуалізації. Ідея саморозвитку і самореалізації є центральною або принаймні надзвичайно значущою для багатьох сучасних концепцій про людину. Наприклад, вона займає центральне місце в гуманістичній психології і в акмеологии.

Розглядаючи проблему розвитку особистості, автори, як правило, прагнуть визначити причини, що обумовлюють розвиток людини. Більшість дослідників вважають рушійною силою особового розвитку комплекс різноманітних потреб. Серед цих потреб важливе місце займає потреба в саморозвитку. Прагнення до саморозвитку не означає прагнення до якогось недосяжного ідеалу. Найбільш важливе прагнення особистості добитися конкретної мети або певного соціального статусу.

Соціально-психологічна концепція розвитку особистості дитини і підлітка (Петровського).

Чим же обумовлений розвиток особистості індивіда в онтогенезі? Детермінантою розвитку особистості є діяльностно-опосередкований тип взаємин, які складаються у людини з найбільш референтною (значущою для нього) групою (групами) в цей період. Ці взаємини опосредствуются змістом і характером деятельностей, які задає ця референтна група, і спілкування, яке в ній складається. Виходячи з цього можна зробити висновок, що розвиток групи виступає як чинник розвитку особистості в групі.

Відповідно до концепції персоналізації індивід характеризується потребою бути особою (т.е. опинитися і залишатися в максимальному ступені представленим значущими для нього якостями в життєдіяльності інших людей, здійснювати своєю діяльністю перетворення їх смислової сфери) і здатністю бути особою (т.е. сукупністю індивідуальних особливостей і засобів, що дозволяють здійснювати діяння, що забезпечують задоволення потреби бути особою).

Якнайкращі можливості реалізації вказаної потреби створює така група, в якій персоналізація кожного, - умова персоналізації всіх.

Розвиток особистості в щодо стабільній групі. У найзагальнішому вигляді розвиток особистості можна представити як процес її входження в нове соціальне середовище і інтеграції в ній. Чи йдеться про перехід дитини з дитячого саду в школу, підлітка в нову компанію, абітурієнта - в трудовий колектив, призовника — в армійський підрозділ або ж мовиться про особовий розвиток в глобальних масштабах - в його довготривалості і цілісності — від дитинства до цивільної зрілості, цей процес не можна мислити інакше як входження в суспільно-історичне буття, представлене в житті людини його участю в діяльності різних груп, в яких він освоюється і які він активно освоює.

Міра стабільності цього середовища різна. Тільки умовно ми можемо прийняти її як постійну, таку, що не змінюється.

Існує можливість побудови моделі розвитку особистості при входженні її у відносно стабільне соціальне середовище (див. мал.). В цьому випадку розвиток особистості в ній підпорядкований психологічним закономірностям, які з необхідністю відтворюються майже незалежно від специфічних характеристик тієї спільності, в якій воно здійснюється, — і в перших класах школи, і в новій компанії, і у виробничій бригаді, і у військовому підрозділі вони будуть більш менш ідентичними. Етапи розвитку особистості в щодо стабільної спільності називаються фазами розвитку особистості. Можуть бути виділені три фази розвитку особистості: адаптація, індивідуалізація і інтеграція (рис. 1.12).

Рис. 11.1. Модель розвитку особистості в групі: П — потреба «бути особою»; З - здатність «бути особою»; І - початковий рівень розвитку; Р — результат розвитку, досягнутий на даній фазі; суцільна жирна стрілка - просоціальний розвиток; пунктирна стрілка — асоціальний розвиток.

Перша фаза становлення особистості припускає активне засвоєння норм, що діють в спільності, і оволодіння відповідними формами і засобами діяльності. Принісши з собою в нову групу все, що складає його індивідуальність, суб'єкт не може проявити себе як особистість раніше, ніж освоїть норми (етичні, учбові, виробничі і ін.), що діють в групі, і опанує тими прийомами і засобами діяльності, якими володіють інші члени групи. У нього виникає об'єктивна необхідність «бути таким, як все», максимально адаптуватися в спільності. Це досягається (одними більш, іншими менш успішно) за рахунок суб'єктивних втрат, що переживаються, деяких своїх індивідуальних відмінностей при можливій ілюзії розчинення в «загальній масі». Суб'єктивно - тому що фактично індивід часто продовжує себе в інших людях своїми діяннями, змінами мотиваційно-смислової сфери інших людей, що мають значення саме для них, а не тільки для нього самого. Об'єктивно він вже на цьому етапі може при відомих обставинах виступити як особистість для інших, хоча в належній мірі і не усвідомлюючи цей істотний для нього факт. При цьому в груповій діяльності можуть складатися сприятливі умови для виникнення таких рис особистості, яких до цього не було у даного індивіда, але які є або вже складаються у інших членів групи і які відповідають рівню групового розвитку і підтримують цей рівень. Отже, перша фаза - адаптація.

Друга фаза породжується суперечністю, що загострюється, між досягнутим результатом адаптації - тим, що суб'єкт став таким, «як все» в групі, - і потребою індивіда, що не задовольняється на першому етапі, в максимальній персоналізації. На цій фазі наростає пошук засобів і способів для позначення своєї індивідуальності, її фіксації. Так, наприклад, підліток, що потрапив в нову для нього компанію старших хлоп'ят, спочатку прагнучий нічим не виділятися, старанно засвоює прийняті в ній норми спілкування, лексику, стиль одягу, загальноприйняті інтереси і смаки, справившись нарешті з труднощами адаптаційного періоду, починає смутно, а іноді і гостро усвідомлювати, що, дотримуючись цієї тактики, він як особистість втрачає себе. У максимальному ступені реалізовуючи у зв'язку з цим потребу бути ідеально представленим в своїх приятелях, підліток мобілізує всі свої внутрішні ресурси для діяльностної трансляції своєї індивідуальності (наприклад, начитаність, спортивні успіхи, «бувалість» у відносинах між підлогами, сміливість, що граничить з бравадою, особливу манеру в танцях і т.д.), інтенсифікує пошук в цій референтній для нього групі осіб, які можуть забезпечити оптимальну його персоналізацію. Це друга фаза — індивідуалізація.

Третя фаза детермінується суперечностями між прагненням суб'єкта бути ідеально представленим в інших своїми особливостями і значущими для нього відмінностями, що склалося на попередній фазі, - з одного боку, і потребою спільності прийняти, схвалити і культивувати лише ті демонстровані їм індивідуальні особливості, які їй імпонують, відповідають її цінностям, стандартам, сприяють успіху спільної діяльності і т.д. - з іншою.

Ставши членами виробничої бригади, вчорашні школярі, пройшовши адаптацію, на другій фазі становлення своєї особистості прагнуть знайти шляхи позначення своєї індивідуальності, своїх особливостей, до яких той, що оточує уважно придивляється. В результаті ці позитивні відмінності (кмітливість, працьовитість, гумор, самовідданість і т.п.), що виявилися, приймаються і підтримуються — відбувається інтеграція особистості в спільності. Інтеграція спостерігається і тоді, коли не стільки індивід приводить у відповідність свою потребу в персоналізації з потребами спільності, скільки спільність трансформує свої потреби відповідно до потреб індивіда, який займає в цьому випадку позицію лідера. Втім, взаємна трансформація особистості і групи завжди так чи інакше відбувається.

Якщо суперечність між індивідом і групою виявляється не усуненою, виникає дезінтеграція, її слідством виявляється або витіснення особистості з даної спільності, або її фактична ізоляція в ній, що веде до закріплення характеристик егоцентричної індивідуалізації, або її повернення на ще ранішу фазу розвитку. Нерідко останнє супроводжується вживанням відповідних виховних заходів, що забезпечують ефективну адаптацію молодої людини, яка, очевидно, не була раніше успішно здійснена і завершена.

Отже, третя фаза — інтеграція особистості в спільності. В рамках цієї фази в груповій діяльності у індивіда складаються новоутворення особистості — риси, яких не було не тільки у нього, але і, мабуть, немає і у інших членів групи, але які відповідають необхідності і потребам групового розвитку і власної потреби індивіда здійснити значущий «внесок» в життя групи.

Кожна з перерахованих фаз виступає як момент становлення особистості в її найважливіших проявах і якостях — тут протікають мікроцикли її розвитку. Якщо людині не вдається подолати трудності адаптаційного періоду в стійко значущому для нього соціальному середовищі і вступити в другу фазу розвитку, у нього швидше за все складатимуться якості конформності, залежності, безініціативності, з'явиться боязкість, невпевненість в собі і в своїх можливостях. Він протягом всього перебування в даній спільності як би «пробуксовывает» на першій фазі становлення і твердження себе як особистості, і це приводить до серйозної особової деформації. Якщо, знаходячись вже у фазі індивідуалізації і намагаючись забезпечити свою представленість в членах значущої для нього спільності, він пред'являє їм свої індивідуальні відмінності, які ті не приймають і відкидають, як не відповідні потребам спільності, то це сприяє розвитку у нього таких особових новоутворень, як негативізм, агресивність, підозрілість, неадекватна завищеність самооцінки. Якщо він успішно проходить фазу інтеграції у високорозвинутій просоціальній спільності, у нього формуються позитивні якості особистості.

Значні зміни, підлеглі тієї ж послідовності фаз розвитку особистості, відбуваються всякий раз, коли істотно перетвориться соціальна ситуація, в яку включений індивід. Керівник, через ті або інші обставини що позбувся своїй очолюючій ролі, вимушений інший раз в тій же спільності пройти знов фазу адаптації, знайти в собі сили і засоби для активної індивідуалізації і бути інтегрованим в спільності за рахунок того позитивного внеску, який сприяє її розвитку і його власному розвитку як особі.

У зв'язку з тим, що у людини впродовж його життя багато разів міняється соціальна ситуація розвитку і він входить не в одну відносно стабільну і референтну для нього спільність, адаптація або дезадаптація, індивідуалізація або дезіндивідуалізація, інтеграція або дезинтеграція безліч разів відтворюються, а відповідні новоутворення закріплюються, у людини складається достатньо стійка структура його індивідуальності.

Отже, джерелом розвитку і затвердження особистості виступає суперечність між потребою індивіда в персоналізації і об'єктивною зацікавленістю референтної для нього спільності приймати лише ті прояви його індивідуальності, які відповідають завданням, нормам і умовам функціонування і розвитку в цій спільності. Успішне подолання цієї суперечності забезпечує інтеграцію особистості в групі, ширше — в системі суспільних відносин.

Розвиток особистості в середовищі, що змінюється. Соціальне середовище, в якому існує і змінюється особистість, лише відносно стабільне, і сама знаходиться в стані постійних змін і розвитку. Вона повертається новими і новими гранями і включає людину у все нові і нові ситуації, нові групи, взагалі в нові обставини життя. Наприклад, розвиток особистості, що протікає порівняльно плавно в умовах старших класів школи, зазнає зміну при переході у виробничу бригаду або військовий підрозділ.

Прийнятий в одній референтній групі, людина виявляється не інтегрованою, знехтуваною в іншій, в яку він включається після або одночасно з першою. Йому знову і знову доводиться затверджуватися в своїй особовій позиції. Таким чином, зав'язуються вузли нових суперечностей, що ускладнюють процес становлення особистості, в крайніх своїх проявах що приводять до невротичних зривів. Крім цього, самі референтні для нього групи знаходяться в процесі розвитку, утворюючи динамічну систему, до змін якої індивід може пристосуватися тільки за умови активної участі у відтворенні цих змін. Тому разом з внутрішньою динами який розвитку особистості в межах відносної стабільної соціальної спільності треба враховувати об'єктивну динаміку розвитку тих груп, в які включається особистість, і їх специфічні особливості, нетотожність один одному.

Особистість розвивається в групах, ієрархічно розташованих на ступенях онтогенезу. Характер і особливості розвитку особистості задаються рівнем розвитку групи, в яку вона включена і в якій вона інтегрована.

Особистість дитини, підлітка, хлопця розвивається в результаті послідовного включення в ті, що розрізняються по рівню розвитку спільності, домінуючі на різних вікових ступенях, і, таким чином, розвиток особистості визначається процесом розвитку групи, в якій вона інтегрована.

Особливості інтеграції індивіда в общностях різного рівня розвитку підпорядкована специфічним для даних груп закономірностям, і перенесення їх на групи іншого ступеня розвитку не може не привести до серйозних теоретичних помилок і невірно ухвалених практичних рішень. Етапи розвитку особистості в соціальному середовищі, що змінюється, називають періодами розвитку.

Вікова періодизація розвитку особистості. Приведені вище теоретичні підстави дозволяють зрозуміти процес вікового розвитку особистості.

Педагогіка, і психологія виділяють наступні вікові етапи формування особистості: ранній дитячий (переддошкільний) вік (0—3), детсадовский (4—6), молодший шкільний вік (6—10), середній шкільний вік (11—15), старший шкільний вік (16-17).

У ранньому дитячому віці розвиток особистості здійснюється переважно в сім'ї, яка, залежно від прийнятої в ній тактики виховання, або виступає як просоціальна асоціація або колектив (при переважанні тактики «сімейної співпраці»), або спотворює розвиток особистості дитини. Останнє відбувається в групах низького рівня розвитку, де у відносинах між батьками і дітьми домінує конфронтація. Залежно від характеру сімейних відносин може, наприклад, спочатку складатися особистість дитини або як ніжного, дбайливого, такого, що не боїться визнати свої помилки і помилки, відкриту маленьку людину, що не ухиляється від відповідальності, або як боязкого, ледачого, жадібного, капризного себялюбца. Важливість періоду раннього дитинства для формування особистості, яке було відмічено багатьма психологами і роль якого нерідко містифікувалася фрейдизмом, насправді полягає в тому, що дитина з першого року свого свідомого життя знаходиться в достатньо розвиненій групі і в міру властивої йому активності засвоює тип відносин, який в ній склався, втілюючи їх в риси своєї особистості, що стає.

Фази розвитку в ранньому дитячому віці фіксують наступні результати: перша — адаптацію на рівні освоєння простих навиків, оволодіння мовою як засобом залучення до соціального життя при первинному невмінні виділити своє «Я» з навколишніх явищ; друга - індивідуалізацію, зіставлення себе що оточує: «моя мама», «я мамина», «мої іграшки» і т.д., демонстрація в поведінці своїх відмінностей від тих, що оточують; третя - інтеграцію, що дозволяє управляти своєю поведінкою, зважати на тих, що оточують, підкорятися вимогам дорослих, пред'являти їм реалістичні запити і т.д.

Виховання і розвиток дитини, починаючись і продовжуючись в сім'ї, з 3—4 років, протікає одночасно в дитячому саду, в групі однолітків під керівництвом вихователя, де і виникає нова ситуація розвитку особистості. Перехід на цей новий етап розвитку особистості не визначається психологічними закономірностями (вони тільки забезпечують його готовність до цього переходу), а детермінований ззовні соціальними причинами, до яких відноситься розвиненість системи дошкільних установ, їх престиж, зайнятість батьків на виробництві і т.д. Якщо перехід до нового періоду не підготовлений усередині попереднього вікового періоду успішним протіканням фази інтеграції, то тут (як і на рубежі між будь-якими іншими віковими періодами) складаються умови для кризи розвитку особистості - адаптація дитини в дитячому саду опиняється утрудненою.

Дошкільний вік характеризується включенням дитини в групу ровесників в дитячому саду, керовану вихователькою, яка, як правило, стає для нього, нарівні з батьками, найбільш референтною особою. Вихователь, спираючись на допомогу сім'ї, прагне, використовуючи як чинник, що опосередковує, різні види і форми діяльності (ігрову, учбову, трудову, спортивну і т.д.), згуртувати дітей навколо себе, формуючи гуманність, працьовитість, і інші соціально цінні якості.

Три фази розвитку особистості усередині цього періоду припускають: адаптацію — засвоєння норм і способів схвалюваного батьками і вихователями поведінки в умовах взаємодії з іншими; індивідуалізацію - прагнення дитини знайти в собі щось, що виділяє його серед інших дітей, або позитивно в різних видах самодіяльності, або у витівках і капризах - і в тому, і в іншому випадках при орієнтуванні на оцінку не стільки інших дітей, скільки батьків і виховательок; інтеграцію - гармонізацію неусвідомлюваного дошкільником прагнення, позначити своїми діями власну неповторність і готовність дорослих прийняти тільки те в нім, що відповідає суспільно обумовленому і найважливішому для них завданню забезпечення дитині успішного переходу на новий етап - в школу і, отже, в третій період розвитку особистості.

У молодшому шкільному віці ситуація розвитку особистості багато в чому нагадує передуючу. Три фази, її створюючи, дають школяру можливість увійти до абсолютно нової для нього групи однокласників, яка має спочатку дифузний характер. Керівна цією групою вчителька виявляється, в порівнянні з вихователькою дитячого саду, ще більш референтною для дітей, оскільки вона, використовуючи апарат відміток, що щодня виставляються, регулює взаємини дитини як з його однолітками, так і з дорослими, перш за все з батьками, формує їх відношення до нього і його відношення до себе «як іншому».

Примітно, що не стільки сама по собі учбова діяльність виступає чинником розвитку особистості молодшого школяра, скільки відношення дорослих до його учбової діяльності, до його успішності, дисципліни і старанності. Максимальне значення сама учбова діяльність як особистісноутворючий чинник, мабуть, набуває в старшому шкільному віці, якому властиво, свідоме відношення до навчання, формування світогляду в умовах навчання, що виховує (на уроках літератури, історії, фізики, біології і т.д.). Третя фаза періоду молодшого шкільного віку означає, ймовірно, не тільки інтеграцію школяра в системі «учні-учні», але і перш за все в системі «ученики—учительница», «учні-батьки».

Специфічна особливість підліткового періоду, в порівнянні з попередніми, полягає в тому, що вступ до нього не означає вхід до нової групи (якщо не виникла референтна група поза школою, що дуже часто трапляється), а є подальшим розвитком особистості в групі, що розвивається, але в умовах, що змінилися, і обставинах (поява вчителів-наочників замість однієї вчительки в молодших класах, зачатки спільної трудової діяльності в сільському господарстві, можливість проводити час на дискотеці і т.д.) за наявності істотної перебудови організму в умовах бурхливо протікаючого статевого дозрівання.

Самі групи стають іншими, якісно змінюються.

Безліч нових завдань в різних значущих видах діяльності породжує безліч общностей, з яких в одних випадках формуються просоціальні по своєму характеру асоціації, а в інших — виникають асоціації, гальмуючі, а іноді і особистості, що скривлюють розвиток.

Мікроцикли розвитку особистості підлітка протікають для одного і того ж школяра паралельно в різних референтних групах, конкурентних для нього по своїй значущості. Успішна інтеграція в одній з них (наприклад, в шкільному драматичному кружку або в спілкуванні з однокласницею в пору першої закоханості) може поєднуватися з дезинтеграцією в компанії, в якій він до цього не без труднощів пройшов фазу адаптації. Індивідуальні якості, що цінуються в одній групі, відкидаються в іншій групі, де домінують інша діяльність і інші ціннісні орієнтації і стандарти, і це блокує можливість успішної інтеграції в ній. Суперечності межгругшовой позиції підлітка не менш важливі, чим суперечності, що виникають усередині мікроциклу його розвитку.

Потреба «бути особою» в цьому віці набуває виразної форми самоствердження, з'ясовної відносно затяжним характером індивідуалізації, оскільки особовозначущі якості підлітка, що дозволяють йому вписуватися, наприклад, в круг дружньої компанії однолітків, часто зовсім не відповідають вимогам вчителів, батьків і взагалі дорослих, які прагнуть в цьому випадку відсовувати його на стадію первинної адаптації.

Множинність, легка змінюваність і змістовні відмінності референтних груп, гальмуючи проходження фази інтеграції, створюють разом з тим специфічні риси психології підлітка, беруть участь у формуванні психологічних новоутворень. Стійку позитивну інтеграцію особистості забезпечує вхід її до групи вищого рівня розвитку - або у разі переходу його в нову спільність, або в результаті об'єднання тієї ж самої групи школярів навколо діяльності, що захоплює їх.

Просоціальна референтна група стає справжнім колективом, асоціальна асоціація може переродитися в корпоративну групу.

Процес розвитку особистості в різних групах — специфічна особливість юності, по своїх тимчасових параметрах що виходить за межі старшого шкільного віку, який може бути позначений як період ранньої юності. Адаптація, індивідуалізація і інтеграція особистості забезпечують становлення зрілої особистості і є умовою формування груп, в які вони входять. Органічна інтеграція особистості у високорозвинутій групі, таким чином, означає, що характеристики колективу виступають як характеристики особистості (групове як особове, особове як групове).

Таким чином конструюється багатоступінчата схема періодизації, в якій виділяються ери, епохи, періоди і фази розвитку особистості (рис.11.1).

Рис. 11.1. Ери сходження до соціальної зрілості.

Весь дошкільний і шкільний вік входить в одну «еру сходження до соціальної зрілості». Ця ера не завершується періодом ранньої юності і отриманням школярем атестата зрілості, а продовжується в нових групах, де і здійснюється органічне входження вчорашнього школяра в права економічно, юридично, політично і етично зрілої людини, повноправного члена суспільства.

Виділення «ери сходження до соціальної зрілості» необхідне і доцільно. Якщо представити соціальне середовище в її глобальних характеристиках як відносно стабільну і пам'ятати про те, що метою виховання буквально з перших років життя дитини і впродовж всіх подальших залишається розвиток його особистості, то весь шлях до здійснення цієї мети можна інтерпретувати як єдиний і цілісний етап. У такому разі він, відповідно до обґрунтованих вище положень, припускає три фази розвитку особистості, її входження в соціальне ціле, тобто вже згадані адаптацію, індивідуалізацію і інтеграцію.

Протяжні в часі, вони виступають як макрофази розвитку особистості в межах однієї ери, що позначаються як три епохи: дитинство, отроцтво, юність. Саме таким чином дитя врешті-решт перетворюється на зрілу самостійну особу, дієздатну, готову до відтворення і виховання нової людини, до продовження себе в своїх дітях. Третя макрофаза (епоха), починаючись в школі, виходить за її хронологічні межі. Отроцтво виступає як епоха перелому, загострення суперечностей, що і типове для стадії індивідуалізації.

Епохи підрозділяються на періоди розвитку особистості в конкретному середовищі, в характерних для кожного вікового етапу типах груп, що розрізняються по рівню розвитку. Періоди, у свою чергу, як вже було вказано, діляться на фази (тут вже микро-фазы) розвитку особистості.

Епоха дитинства - найбільш триваюча макрофаза розвитку особистості — охоплює три вікові періоди (переддошкільний, дошкільний, молодший шкільний), епоха отроцтва і період підліткового віку співпадають. Епоха юності і період ранньої юності, у свою чергу, частково співпадають (рання юність обмежується рамками перебування в школі).

Для першої макрофази (епохи дитинства) характерне відносне переважання адаптації над індивідуалізацією, для другої (епоха отроцтва) — індивідуалізації над адаптацією (роки перелому, загострення суперечностей), для третьої (епоха юності) — домінування інтеграції над індивідуалізацією.

Дана концепція розвитку особистості дозволяє об'єднати підходи соціальної і вікової психології.

Отже, особистість формується і розвивається в умовах конкретно-історичного існування людини, в діяльності (трудовою, учбовою і ін.). Провідну роль в процесах формування особистості грають навчання і виховання.