Березовин Н.А. Основы психологии и педагогики

1 28 Часть I, О с н о в ы п с и х о л о г и и

На самом деле это означает, что мысль еще не сформулирова­ лась, что это скорее не мысль, а смутное представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.

Неверным является и противоположное мнение о том, что мысль и речь по существу одно и то же, что мышление — это речь, лишенная звучания, а речь — это «озвученное мышление». Это мнение ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить разными способами и даже на разных языках. Вместе с тем существуют слова-омонимы («корень», «коса», «ключ» и т.п.), т.е. одно и то же слово может выражать разные мысли, разные понятия.

Специальные наблюдения в ходе психологических экспери­ ментов показывают, что трудности, испытываемые при решении задачи, исчезают, как только испытуемые сформулируют свои рассуждения вслух. Воспроизводя свои рассуждения для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Благодаря фор­ мулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не уга­ сает. Она прочно фиксируется в речевой формулировке — уст­ ной или даже письменной.

Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано с языком, речью. Мышление необходимо существует в матери­ альной, словесной оболочке.

Социальная природа мышления

Мышление каждого человека индивидуально и имеет свои отли­ чительные черты. Но несмотря на индивидуальный характер мышления человека, мы говорим, что оно имеет социальную, т.е. общественную, природу. Подтверждением этого положения служат два основных момента. .

В о - п е р в ы х , это органическая, неразрывная связь мышления с речью. Речь по своей сути социальна. Она возникла тогда, когда у первобытных людей в процессе совместного труда появилась необходимость и потребность что-то сообщить друг другу. По­ этому и мышление в своей сущности социально.

В о - в т о р ы х , познание предполагает преемственность зна­ ний, приобретаемых в ходе человеческой истории. Но такая пре­ емственность знаний и их использования в процессах мышления

возможна только в том случае, если происходит их фиксация, за­ крепление, сохранение и передача от одного поколения к друго­ му. Кроме того, в процессе усвоения знаний, выработанных в ходе общественно-исторического развития, происходит умственное развитие человека. Получается, что процесс познания мира ин­ дивидом обусловлен, опосредован историческим развитием на­ учного знания, результаты которого каждый индивид осваивает в ходе обучения. С этой точки зрения обучение можно предста­ вить как общение человека с человечеством.

В период школьного обучения перед ребенком открывается уже готовая, известная система знаний и понятий, открытых

ивыработанных человечеством в ходе своей предшествующей истории. Но то, что известно человечеству и не является для него новым, вначале неизбежно оказывается неизвестным и новым для каждого ребенка. Поэтому усвоение всего исторического опыта, знаний требует от ребенка больших усилий мышления. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные че­ ловечеству знания и делают это при помощи взрослых, не ис­ ключает, а, наоборот, предполагает необходимость самостоя­ тельного, индивидуального мышления у самих детей. Таким об­ разом, мышление — необходимая основа как для усвоения, так

идля добывания новых знаний.

Виды мышления

Обычно принято выделять следующие виды мышления.

Предметно-действенное мышление — вид мышления, связан­ ный с практическими действиями над предметами.

В элементарной форме предметно-действенное мышление свойственно детям раннего возраста. Для них мыслить о предме­ тах означает действовать, манипулировать с ними. В развитой форме оно свойственно людям определенных профессий, свя­ занных с практическим анализом, конструированием (конструк­ тор-технолог, химик-аналитик).

Наглядно-образное мышление — это вид мышления, которое опирается на восприятие или представления. Такое мышление характерно для дошкольников и отчасти для детей младшего школьного возраста. В развитых формах оно свойственно людям

таких профессий, которые связаны с ярким и живым представле­ нием тех или иных предметов или явлений (писатели, художники, музыканты, актеры). Использование наглядности в обучении — это использование наглядно-образного мышления учеников.

Абстрактное (отвлеченное, словесно-логическое, теоретическое) мышление — это мышление понятиями.

Развитие отвлеченного мышления у школьников вовсе не озна­ чает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышле­ ние перестает развиваться или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные и сходные формы всякой мыслительной деятельно­ сти по-прежнему продолжают развиваться вместе с отвлеченным мышлением и под его влиянием. Не только у детей, но и у взрос­ лых постоянно развиваются все виды мышления.

Мыслительные операции

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстрак­ ции, конкретизации, обобщения, классификации и системати­ зации.

Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. К.Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он подчеркивал, что мы познаем любой предмет, только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то.

Успешное сравнение возможно тогда, когда оно целенаправ­ ленно, т.е. происходит, с определенной точки зрения, ради отве­ та на какой-либо вопрос. Оно может быть направлено, напри­ мер, на установление сходства или различия или на то и другое одновременно.

Анализ — мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных признаков и свойств. Синтез — мысленное соединение отдельных элемен­ тов, частей и признаков в единое целое.

Анализ и синтез неразрывно связаны друг с другом в процес­ се познания. Это важнейшие мыслительные операции, в своем единстве дающие полное и всестороннее знание действительно­ сти. Анализ обеспечивает знание отдельных элементов, а синтез,

опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, дает знание объекта в целом.

Анализ может быть простым и сложным, т.е. сводиться либо к выделению отдельных единичных признаков, либо к всесторон­ нему рассмотрению многих признаков предмета или явления.

Любой анализ начинается с предварительного общего озна­ комления с предметом или явлением, а затем становится более глубоким и детальным. Процессы анализа и синтеза часто возни­ кают вначале в практическом действии. Чтобы разобрать или со­ брать в уме мотор, необходимо научиться разбирать и собирать его на практике.

Абстрагирование — мысленное отвлечение от несущественных признаков и выделение только существенных особенностей груп­ пы предметов или явлений.

Сущность абстракции заключается в упрощении действи­ тельности путем отвлечения от деталей, создания символов дей­ ствительности. Результатом абстрагирования является создание абстрактных схем, например «животное», «растение» и т.п. От­ влекаясь от деталей, мы выделяем самое существенное («живот­ ное» —! живое существо, «растение» — то, что растет).

Абстракция совершенно необходима. Единая конкретная действительность сама по себе настолько сложна и объемна, что человек не смог бы в ней ориентироваться. Абстрагирование — это упрощение, сокращение потока информации, воспринимае­ мой человеком, позволяющее адекватно, а главное, своевремен­ но интерпретировать все изменения в окружающем нас мире. Это обусловлено тем, что между количеством информации

ивременем ее обработки существует прямая связь — чем больше информации, тем больше времени требуется для ее переработки. Сокращение количества информации путем абстрагирования способствует более быстрому осмыслению возникшей ситуации

ипринятию соответствующего решения.

Конкретизация — это мысленный переход от общего понятия к частным, т.е. процесс, прямо противоположный абстракции. В этом случае происходит переход от абстрактных понятий к конкретным предметам и явлениям.

Обобщение — основанное на анализе выделение для сравни­ ваемых предметов чего-то общего. Общее можно понимать двоя­ ко: как сходные признаки и как существенные признаки.

ные признаки, то можно сказать, что кит — это рыба, но если выделить существенные признаки, то становится ясно, что кит относится не к рыбам, а к млекопитающим.

Отметим также, что всякое существенное свойство является вместе с тем и общим для данной категории однородных объек­ тов, но не наоборот: не всякое общее (сходное) свойство может быть существенным для этой группы объектов.

Классификация — разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям. Например, все виды памя­ ти можно классифицировать по характеру психической активно­ сти, по характеру целей деятельности, по продолжительности со­ хранения материала.

Систематизация — разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как при классификации, а групп, клас­ сов объектов. Систематизация имеет место в любой области зна­ ний. К примеру, в психологической науке выделяют такие разде­ лы знаний, как личность и деятельность, психические процессы, индивидуально-типологические особенности личности и др.

Логические формы мышления

Мышление человека является предметом изучения двух наук: ло­ гики и психологии.

Логика изучает логические формы мышления — понятия, су­ ждения и умозаключения. Предметом формальной логики явля­ ется только одна сторона мышления — логические его формы. Формальная логика исследует готовые, уже возникшие мысли — понятия, суждения, умозаключения — и устанавливает опреде­ ленное их соотношение. Изучение условий возникновения и развития этих мыслей, суждений, умозаключений, т.е. процесс мышления, выходит за рамки этой науки.

Психология изучает процесс мышления индивида — как и по­ чему возникает и развивается та или иная мысль. Таким образом, логика изучает мышление со стороны результата, а психоло­ гия — со стороны процесса, взаимодополняя друг друга.

Понятие — это мысль, в которой отражаются общие, сущест­ венные и отличительные (специфические) признаки предметов

и явлений действительности. Например: «прямая линия» — крат­ чайшее расстояние между двумя точками; «дом» — жилье челове­ ка и т.п. Понятия относятся не к отдельным предметам или явле­ ниям, а к группе, классу сходных предметов или явлений, так как представляют обобщенное отражение действительности.

Понятие существует в виде значения слова. В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности представлены в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятия существенно отличаются от представлений.

Представление — это образ конкретного предмета. Следует строго различать понятие и представление. Никто никогда не ви­ дел книги вообще, дерева вообще, так как не существует предмета действительности, абсолютно лишенного индивидуальных при­ знаков. Но мыслить об этом можно (с помощью понятий). Таким образом, понятие — более развитая и всесторонняя форма позна­ ния, значительно шире и полнее отражающая действительность.

В процессе общественно-исторического развития познания расширяется, углубляется и изменяется содержание понятий. Например, понятие «атом», начальное значение которого — не­ делимая часть материи, впоследствии претерпело существенное изменение — атом оказался сложным образованием, состоящим из более мелких частиц.

Представления об одних и тех же предметах у разных людей могут различаться. Скажем, в представлении одного человека де­ рево — это береза, а другого — яблоня. Если бы люди были выну­ ждены мыслить только на уровне представлений, они с трудом понимали бы друг друга.

Иной характер имеют отражения действительности в поняти­ ях. Понятия более или менее одинаковы у всех людей, и это обеспечивает их взаимопонимание. Одинаковость понятий обу­ словлена тем, что понятия создаются и получают определенную словесную форму, соответствующую их содержанию, усилиями не одного человека, а всего общества в процессе его историче­ ского развития. Накопленные обществом понятия каждый от­ дельный человек усваивает в готовом виде, в уже сложившихся словесных определениях, раскрывающих содержание данного понятия. Усваиваемые в процессе обучения понятия представля­ ют собой не просто сумму, а систему знаний.

ниями действительности или между их свойствами и признака­ ми. Суждения бывают истинные и ложные; общие, частные и единичные.

Общие суждения касаются всех предметов и явлений, объе­ диняемых понятием. («Все студенты добросовестно готовятся к практическим занятиям».) Частное суждение распространяется только на часть предметов и явлений, относящихся к конкретно­ му понятию. («Некоторые студенты — спортсмены».) Единичное суждение касается индивидуального понятия. («Пушкин — вели­ кий поэт».)

Суждения раскрывают содержание понятий. Если человек высказывает суждение, он должен знать содержание понятий, входящих в состав суждения. Знать какой-нибудь предмет или явление — значит уметь высказать о нем правильное и содержа­ тельное суждение, т.е. уметь судить о нем. Истинность суждений проверяется общественной практикой человека.

Умозаключение — это такая связь между мыслями (понятиями, суждениями), в результате которой из одного или нескольких су­ ждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержа­ ния исходных суждений. Исходные суждения — это посылки, а вывод — заключение.

Человеку присущи два основных вида умозаключений — ин­ дуктивные и дедуктивные.

Индуктивное умозаключение — это умозаключение от частных случаев, примеров, суждений к общему положению, суждению.

Индукция начинается с накопления знаний о возможно большем числе в чем-либо однородных предметов и явлений. Это дает возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях, отбросить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки, делают общий вывод или заклю­ чение, устанавливают общее правило или закон (научные ис­ следования).

Дедуктивное умозаключение — это умозаключение от общего положения к частному случаю, факту, примеру.

Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкрет­ ных свойствах и качествах отдельного предмета на основе зна­ ний общих законов и правил. Пример: все металлы расширяются

при нагревании. Этот предмет металлический, значит, если его нагреть, он увеличится в размерах.

Разновидностью дедуктивного умозаключения является сил­ логизм — логическая форма мышления, когда из двух посылок (общей и частной) выводится новое суждение.

Силлогизм и все остальные логические формы дедукции и индукции совершенно необходимы для нормального протека­ ния мыслительной деятельности. Благодаря им всякое мышле­ ние становится доказательным, убедительным, непротиворечи­ вым и, следовательно, правильно отражающим объективную действительность.

Индивидуальные особенности мышления

Так же как и все другие психические процессы, мыслительная деятельность людей характеризуется значительными индивиду­ альными различиями. Индивидуальные особенности мышления человека — это прежде всего результат развития его в процессе жизни, познания действительности, в частности в процессе обу­ чения. Определенное, хотя и не решающее, значение имеют и особенности высшей нервной деятельности, соотношение пер­ вой и второй сигнальных систем.

Различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них — самостоятельность, широта и глубина ума, гибкость мысли, быстрота, критичность ума.

Самостоятельность мышления характеризуется умением чело­ века выдвигать новые задачи и находить нужные решения и от­ веты, не прибегая к частой помощи других людей. Это не означа­ ет, что самостоятельно мыслящий человек не опирается на зна­ ния, мысли и опыт других людей. Люди самостоятельного ума сознательно усваивают и творчески применяют опыт и знания других людей. Человек, не обладающий самостоятельным мыш­ лением, ориентируется только на чужие знания и опыт, а при ре­ шении различных вопросов и задач опирается исключительно на готовые формулы, шаблонные решения.

Учителю часто приходится сталкиваться с самостоятельным и несамостоятельным мышлением школьников. Одни учащиеся

136 Часть I. О с н о в ы п с и х о л о г и и

легко справляются с такими заданиями, как, например, кратко изложить содержание рассказа своими словами, найти путь ре­ шения математической задачи нового типа. Другие школьники без помощи учителя или готового образца выполнить подобные задания самостоятельно не могут. Воспитание самостоятельно­ сти мышления учащихся — одна из важнейших задач нашей школы.

Широта ума выражается в познавательной деятельности че­ ловека, охватывающей различные области деятельности, в ши­ роком кругозоре, разносторонних интересах. Широкая познава­ тельная деятельность как качество мышления основывается на всесторонних и глубоких знаниях. Широта ума определяется возможностью привлечения для решения данной задачи знаний из различных областей. Нельзя, однако, упускать из виду, что излишняя широта ума часто формирует дилетантский подход к овладению знаниями, когда человек за многое берется, но ни­ чего хорошо не знает.

Глубина ума выражается в умении проникнуть в сущность сложнейших вопросов, увидеть проблему там, где у других людей вопросов не возникает. Глубокому уму свойственна потребность понять причины возникновения явлений и событий, умение предвидеть их дальнейшее развитие.

Гибкость ума выражается в свободе мысли от сковывающего влияния закрепленных в прошлом опыте приемов и способов ре­ шения задач, в умении быстро менять свои действия при изме­ нении обстановки.

Ученик, отличающийся гибкостью ума, умеет в случае не­ обходимости быстро переключиться с одного способа решения задачи на другой, разнообразить попытки решения задачи. Встречаются ученики с негибким умом. Их мысль инертна, ма­ лоподвижна, скованна, они с трудом переключаются на новый способ доказательства или решения мыслительной задачи, сно­ ва и снова возвращаясь к усвоенному в прошлом и закреплен­ ному способу решения.

Быстрота ума — это способность человека быстро разобрать­ ся в сложной ситуации и принять правильное решение. Быстро­ та ума зависит от знаний, от степени развития мыслительных на­ выков. Быстрота мышления связана с индивидуальным темпом

психической деятельности, в основе которого лежит подвиж­ ность нервных процессов.

От быстроты ума следует отличать его торопливость. Тороп­ ливый человек характеризуется отсутствием привычки к дли­ тельной и упорной работе. Торопливость ума — это также поверх­ ностность ума, когда человек выхватывает какую-нибудь одну сторону вопроса, не будучи способным рассмотреть его во всей совокупности взаимосвязей и взаимовлияний.

В школе нередко можно наблюдать учеников, которые допус­ кают много ошибок только из-за своей торопливости, какой-то лихорадочной поспешности. Таких детей нужно терпеливо сдер­ живать, призывать не торопиться, а подумать еще.

Встречаются в школе и «тугодумы» — учащиеся с замедлен­ ным мышлением. Нередко их незаслуженно считают неспособ­ ными, хотя это качество часто оказывается проявлением типа нервной деятельности. Прибегать к специальным приемам для побуждения таких учеников к более быстрой работе можно толь­ ко в тех случаях, когда замедленность мышления отрицательно сказывается на учебе. Вполне допустимо, если у ученика вырабо­ тается свой индивидуальный стиль умственной работы — не­ сколько замедленный, но зато основательный.

Критичность ума — это умение человека объективно оцени­ вать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Человек с критическим складом ума никогда не расценивает свои высказывания как аб­ солютно верные, непогрешимые и исчерпывающие. Он видит их сильные и слабые стороны, всегда стремится их проверить, ис­ пытать на практике. И если окажется, что его суждения не соот­ ветствуют действительности, то он не колеблясь отбросит их и будет искать новые пути решения.

5.5. Речь

В психологии принято различать понятия языка и речи.

Язык — это система кодов или знаков, исторически сложив­ шаяся в определенной общности людей как проявление их речи. Знак — любой элемент действительности, опосредующий нашу

теоретическую деятельность. Знаки либо создаются в результате соглашения (знаки дорожного движения), либо образуются в процессе исторического развития общества (знаки языка — слова). То, что языки сложились как проявления речи опреде­ ленных общностей людей (народов), указывает как на их нераз­ рывную связь, так и на различия.

р е ч ь _ процесс использования языка человеком.

Различия между языком и речью заключаются в следующем.

1.Каждое слово языка относится не к отдельному предмету,

ак целому классу однородных предметов, т.е. является обобщен­ ным понятием. Речь же характеризуется конкретным значением, она всегда субъетсгивна и неповторима. Язык является общим для народа, говорящего на нем, а речь всегда индивидуальна. (Даже по телефону, когда передаваемый речевой сигнал сущест­ венно искажен, мы узнаем знакомых людей.)

2.Виды языков не совпадают с видами речи. Языки, напри­ мер, бывают корневыми (китайский, бирманский) и агглютини­ рующими (индоевропейские). Речь принято делить на внешнюю и.внутреннюю, ситуативную и контекстную.

3.Речь подвергается различного рода афазиям (нарушени­ ям), а язык — нет. Например, выделяют динамическую афазию — нарушение способности говорить фразами; семантическую афа­ зию — затруднения в понимании логико-грамматических отно­ шений между словами в составе слитной речи; сенсорную афазию, или распад речевого слуха, — невозможность установить связь между звуковым комплексом и значением.

4.Для целей общения используется не только язык, но и не­ языковые средства. Поэтому в речи может иметь место различ­ ная степень использования языковых средств.

Формирование высших психических функций и чувств (мо­ ральные, эстетические, интеллектуальные) у человека осуществ­ ляется только благодаря речи. Если речь у человека не развивается (дети-маугли), то ни моральные, ни эстетические, ни интеллекту­ альные чувства даже в самом примитивном виде не формируются. Даже те психические процессы, которые свойственны не только человеку, но и высшим животным, — ощущение, восприятие, па­ мять, непроизвольное внимание и простейшие эмоции — благо­ даря речи существенно отличаются по своим свойствам.

Виды речи

По способу возникновения различают ситуативную и контекст­ ную речь.

Ситуативная речь возникает в момент общения и является словесным описанием того, что воспринимается.

Контекстная речь — это результат называния представлений, она развивается по памяти.

Контекстная речь сложнее ситуативной по грамматическому строю, но проще по интонационному рисунку. В контекстной речи говорящий описывает свои мысли, представления, чувства таким образом, чтобы вызвать у слушающего аналогичные мыс­ ли и представления. При этом нет опоры на восприятие, поэтому говорящему приходится максимально использовать все возмож­ ности языка. Это обусловливает описательность и многословность контекстной речи. Она не допускает отклонений от языко­ вых норм.

Разница между говорящим и слушающим в ситуативном об­ щении, в сущности, условна. Речь обоих связана с восприятием одной и той же ситуации, одних и тех же предметов и явлений. Различие лишь в том, что говорящий в данный момент называет их вслух.

В ситуативной речи очень широко используются вспомога­ тельные средства речи (до 65% от используемых языковых средств).

Внешняя речь реализуется в четырех речевых процессах: пись­ ме, чтении, говорении и аудировании.

Письменная речь преимущественно контекстная. Она обраще­ на к воображаемому собеседнику, поэтому всегда подготовлена и продумана. Предложения в письменной речи могут быть весь­ ма объемными (у И.М. Сеченова — 254 слова). Поэтому если по­ пытаться представить письменную речь как устную (озвучить), то она не будет восприниматься как устная, так как последняя строится по другим правилам.

Чтение письменной речи про себя характеризуется достаточно высокой скоростью, превышающей говорение более чем в три раза. Возможно использование скоростного чтения — до 1000 слов в минуту. Однако такое чтение не относится к случаям, ко-

1 40 Часть I. О с н о в ы п с и х о л о г и и

гда читатель сопереживает мыслям и чувствам автора текста. По­ этому скоростное чтение неприменимо к чтению философской литературы, стихотворений, художественной прозы, писем, про­ фессиональной литературы. Оно может служить только для озна­ комления с текстом.

Говорение характеризуется двумя основными показателями — объемом фраз и темпом речи.

Оптимальный объем фраз устной речи составляет 7±2 смы­ словые единицы, что соответствует объему оперативной памяти воспринимающего речь. Кроме того, такая фраза может быть произнесена говорящим на одном выдохе.

Темп речи — это количество произнесенных единиц речи в единицу времени. В качестве единиц измерения темпа речи ис­ пользуются слова в минуту и слоги в секунду. Принято выделять медленный, средний и быстрый темпы устной речи. Медленный темп ограничивается превращением речи в пение, максимально быстрый — возможностями речевого аппарата. Медленный темп речи составляет около 3 слогов в секунду, средний — 4—5, мак­ симальный — до 10 слогов в секунду.

Сравнение темпов речи на разных языках возможно только при их измерении в слогах в секунду, так как разные языки раз­ личаются средней длиной слова.

Для более полной характеристики темпа речи используются еще два показателя: компрессия и диапазон. Компрессия — это отношение максимального темпа речи к среднему, показываю­ щее, насколько человек может «сжать» свою речь относительно среднего темпа. Диапазон — разница между максимальным и ми­ нимальным темпами речи.

Аудирование — восприятие устной речи — это слушание, слышание и понимание. Хотя все три процесса аудирования неразрывно связаны и представляют собой очень сложные пси­ хические явления, особое место среди них занимает процесс по­ нимания речи.

Понимание речи — это сложная междисциплинарная проблема, причем эта сложность возрастает, когда имеется в виду понима­ ние устной речи. В этом случае к обшим проблемам понимания речи добавляется проблема членения непрерывного речевого по­ тока на составляющие его части — слова, предлоги, предложения.

Считается, что понимание речи имеет уровневый характер. Оно состоит из понимания слов, словосочетаний, отдельных фраз и связного высказывания.

Большинство слов языка имеет множество значений. Каково значение слова в каждом данном случае, зависит от множества факторов, часто даже не лингвистического порядка (контекст). Кроме того, существуют различия между значением и смыслом слова. Значение слова — это языковой опыт всего народа, гово­ рящего на этом языке. Смысл — это индивидуальное значение, которое человек приписывает данному слову в определенной си­ туации общения. Люди понимают друг друга потому, что живут в одном мире.

Понимание связного высказывания сводится к пониманию его общего смысла. Это происходит благодаря тому, что, вос­ приняв одну фразу, мы переходим к следующей, которая уже за­ ключает в себе значение первой фразы; переходя к третьей, включаем в нее значение двух предыдущих и т.д. Это включение смыслов предыдущих фрагментов сообщений в последующие Л.С. Выготский назвал «вливанием смыслов». Например: «Пти­ цы поедают вредных насекомых. Они охраняют наши леса».

Особое место при восприятии речи занимает понимание под­ текста, которое заключается в переходе от поверхностных лек- сико-грамматических структур к скрытому смыслу.

Сложность аудирования обусловливается также тем, что слу­ шатель должен подстраивать работу своего сознания под темп речи говорящего, который может быть как ускоренным, так и за­ медленным.

Внутренняя речь является центральным механизмом нашей умственной деятельности. Она функционирует как при внешней речи — говорении, аудировании, чтении, письме, так и без нее, когда мы думаем про себя.

Общепризнанными свойствами внутренней речи являются ее беззвучность, свернутость, сокращенность, предикативность, связь с соответствующими представлениями и с внешней речью.

Принято выделять две фазы внутренней речи — расчленен­ ную и нерасчлененную.

Расчлененная фаза внутренней речи — это внутреннее проговаривание, которое представляет собой иннервацию органов арти-

142 Ч а с ть I. О с н о в ы п с и х о л о г и и

куляции в процессе речемыслительной деятельности. Иногда эту фазу называют внутренним проговариванием.

Если при слушании или чтении происходит развернутое проговаривание того, что воспринимается, то скорость аудирования или чтения резко замедляется. Темп осознавания обратно про­ порционален внутреннему проговариванию: чем меньше выра­ жено проговаривание, тем выше скорость осознавания, и наобо­ рот. Если заставить человека синхронно повторять вслух воспри­ нимаемую речь, то смысл речи улавливается с трудом, а при быстром темпе не улавливается вовсе.

Яерасчлежнная фаза внутренней речи — это собственно внут­ ренняя речь, которая представляет собой центральное звено про­ цессов интернализации и экстернализации речи. Она функциони­ рует при всех видах речевых процессов — аудировании, говорении, чтении и письме. Интернализация речи обеспечивается слушанием и чтением — при этом происходит перевод воспринимаемой внеш­ ней речи на собственную внутреннюю речь (собственный язык смыслов). Экстернализация речи имеет место при говорении

иписьме, когда внутренняя речь переводится во внешнюю.

5.6.Воображение

Важнейшее значение воображения как психического процесса за­ ключается в том, что оно позволяет представить результат дея­ тельности до ее начала. Любая деятельность человека в отличие от поведения животных предполагает создание ожидаемого ре­ зультата деятельности (Например, стол в завершенном виде как готовое изделие), а также промежуточные результаты (в данном примере те детали, которые нужно последовательно изготовить, чтобы собрать стол). Таким образом, именно воображение ори­ ентирует человека в процессе деятельности — создает психиче­ скую модель конечного и промежуточного продуктов, направляя и способствуя их предметному воплощению.

Процесс воображения весьма сложен. С ним связаны другие психические процессы, состояния, свойства личности и прежде всего мышление. Так же как и мышление, воображение возника­ ет в проблемной ситуации, мотивируется потребностями лично-

сти. В проблемной ситуации, с которой начинается деятель­ ность, существуют две системы опережения сознанием результа­ тов этой деятельности: организованная система образов (пред­ ставлений) и организованная система понятий. Возможность выбора образа лежит в основе воображения, возможность новой комбинации понятий — в области мышления.

Важнейшей характеристикой проблемной ситуации являет­ ся ее неопределенность. Когда неопределенность невелика, на­ пример известны исходные данные, то ход решения задачи подчинен преимущественно законам мышления. Если про­ блемная ситуация отличается значительной неопределенно­ стью, то в этом случае в действие приходят механизмы вообра­ жения. Следовательно, ценность воображения состоит в том, что оно позволяет принять решение и найти выход из проблем­ ной ситуации даже при отсутствии необходимой исходной ин­ формации. Одновременно это является и недостатком, так как решения в этом случае не совсем точны, а иногда и ошибочны. Однако человеку приходится постоянно действовать в условиях дефицита информации, и именно воображение помогает ему принять решение в этой ситуации; мышление при этом не мо­ жет обеспечить никакого варианта решения ввиду недостатка исходных данных.

i Воображение характеризуется активностью, действенностью, однако в некоторых обстоятельствах оно может выступать как замена деятельности. При этом воображение создает образы, которые не воплощаются в жизнь, намечает программы поведе­ ния, которые не осуществляются и зачастую не могут быть осу­ ществлены. Данная форма воображения называется пассивным воображением. Преднамеренное пассивное воображение — это

грезы.

Активное воображение может быть творческим и воссоздаю­ щим. Воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию, называют воссоздающим. Его зна­ чение особенно велико в процессе обучения. При чтении учеб­ ной, художественной литературы, при изучении географических карт и исторических описаний постоянно оказывается необхо­ димым воссоздавать при помощи воображения то, что отобра­ жено в этих книгах, картах, рассказах.

144 Часть I. О с н о в ы п с и х о л о г и и

Творческое воображение в отличие от воссоздающего предпо­ лагает самостоятельное создание новых образов, которые реали­ зуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности.

Процессы воображения имеют аналитико-синтетический ха­ рактер. Необходимой предпосылкой создания образов является анализ (расчленение) представлений. Путем анализа выделяются представления и их части из связей с другими представлениями, которые возникли в процессах восприятия.

Синтез представлений в процессах воображения осуществляется в различных формах. Наиболее элементарная форма синтезирова­ ния образов — агглютинация — предполагает «склеивание» различ­ ных, в повседневной жизни несоединимых качеств, свойств, час­ тей (русалка, кентавр, избушка на курьих ножках и т.д.).

Следующая форма синтезирования образов — гиперболизация, т.е. увеличение или уменьшение предмета (великан, мальчик- с-пальчик), а также изменение количества частей предмета или их смещение (дракон с семью головами).

При помощи заострения, подчеркивания каких-либо признаков создаются дружеские шаржи и злые карикатуры.

В процессе схематизации представления, из которых конст­ руируется образ фантазии, сливаются, различия сглаживаются,

вконкретном образе.

5.7.Внимание

Одним из основных принципов психологии является принцип единства сознания и деятельности. Однако степень осознания че­ ловеком его действий и поступков может быть самой различной. Она зависит от организации сознания в данный момент деятельно­ сти, иначе говоря, от состояния и направленности его внимания.

Человек не может одновременно воспринимать все окружаю­ щие его раздражители, помнить все и думать обо всем. Ему при­ суща последовательность работы сознания, которая обеспечи­ вается вниманием.

Внимание — направленность и сосредоточенность сознания в отношении определенных объектов или определенной деятель­ ности при отвлечении от всего остального.

Направленность — избирательный (селективный) характер протекания познавательной деятельности, произвольный (пред­ намеренный) или непроизвольный (непреднамеренный) выбор объектов деятельности. При этом избирательность проявляется не только в выборе данной деятельности, но и в более или менее длительном ее сохранении (удержании в сознании).

Сосредоточенность — концентрация сознания на объекте, от­ влеченность от всего постороннего. Сосредоточение предполага­ ет не просто отвлечение от всего постороннего, не относящегося к данной деятельности, а активное торможение побочной, кон­ курирующей деятельности. Поэтому отражение объектов данной деятельности становится более явным и отчетливым.

Внимание существенно отличается от всех прочих психиче­ ских процессов. Его своеобразие заключается в том, что оно не является самостоятельным видом психической деятельности как формы отражения. Мы можем внимательно воспринимать, запо­ минать, мыслить, но не можем быть «заняты вниманием». Вни­ мание — это особая форма организации психической активности человека, необходимое условие всякой деятельности. Непремен­ ным условием успешной деятельности любого человека является хорошо развитое внимание.

Внимание имеет внешнее выражение, проявляющееся в ряде активных приспособительных движений для лучшего воспри­ ятия объекта. Человек принимает специфическую позу, всматри­ вается, вслушивается; излишние движения задерживаются, ды­ хание замедляется. При сосредоточенном внимании человек по­ рой застывает в неподвижной позе, «затаив» дыхание, его взгляд словно отсутствует, устремляется вдаль, благодаря чему окру­ жающее не отвлекает его. Приспособительные движения очень важны — все, что мешает быть внимательным, затормаживается, создаются условия для лучшего выполнения той деятельности, которой занят человек.

Функции внимания легко вывести из определения внимания. Мы отметили, что внимание — это направленность сознания. Но для того чтобы направить сознание на что-то, нужно отобрать

146 Ч а с т ь I. О с н о в ы п с и х о л о г и и

необходимые объекты и воздействия. Поэтому первой функцией внимания является отбор значимых, релевантных (соответствую­ щих данной деятельности, потребностям) воздействий и тормо­ жение, игнорирование, устранение других — несущественных, побочных, конкурирующих воздействий.

Далее в определении внимания фигурирует его сосредоточен­ ность. Однако для того чтобы любая деятельность была успешно завершена, необходимо не только сосредоточить сознание, но и какое-то время поддерживать эту сосредоточенность на тех объ­ ектах, образах, которые существенны в этой деятельности. Поэто­ му второй функцией внимания является удержание (сохранение) данной деятельности до тех пор, пока не завершится акт поведе­ ния, познавательная деятельность, пока не будет достигнута цель.

Кроме удержания (сохранения) деятельности для ее успеш­ ного завершения необходимо постоянно осуществлять регуля­ цию и контроль. Эта третья, последняя функция внимания на­ столько важна, что некоторые психологи (П.Я. Гальперин и др.) даже определяют внимание как свернутое автоматизированное умственное действие контроля.

Виды внимания

Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным). Иначе говоря, различают волевое и неволевое внимание.

Непроизвольное внимание — это внимание, возникающее без всякого намерения человека, без заранее поставленной цели, не требующее волевых усилий. Непроизвольное внимание в своеоб­ разных формах свойственно и животным, тогда как произволь­ ное внимание — специфическая, присущая только человеку форма внимания, исторически возникшая в процессе трудовой деятельности.

Существует сложный комплекс причин, вызывающих непро­ извольное внимание. Эти причины можно условно разделить на различные группы.

1.Особенности самого раздражителя.

•Степень интенсивности раздражителя. Любой достаточно сильный раздражитель — громкий звук, яркий свет, резкий за-

пах — невольно привлекает наше внимание. Причем значение имеет не только абсолютная, но и относительная сила раздражи­ теля (наше внимание привлечет и легкий шорох в полной тиши­ не, и огонек спички в темноте).

• Новизна, необычность раздражителя. Новизна — одна из наиболее важных особенностей раздражителей, вызывающих пробуждение непроизвольного внимания. Всякое новое раздра­ жение, как отмечал еще И.П. Павлов, если оно имеет достаточ­ ную интенсивность, вызывает ориентировочную реакцию. Раз­ личают абсолютную новизну (в этом случае раздражитель нико­ гда раньше не присутствовал в нашем опыте) и относительную новизну — необычное сочетание известных раздражителей.

•Ослабление действия раздражителя и прекращение его дей­ ствия: маяки, указатели поворотов автомобилей.

•Подвижность объекта: движущиеся предметы вызывают непроизвольное внимание.

•Контрастность: среди маленьких предметов внимание привлекает большой предмет, среди светлых предметов — тем­ ный и т.п.

Внимание, зависящее от особенностей раздражителя, т.е. от внешних по отношению к человеку причин, можно считать вы­ нужденным. Педагогическая практика должна, конечно, счи­ таться с этой категорией причин, вызывающих внимание, одна­ ко они не могут целиком решить задачу организации внимания учащихся.

2. Соответствие внешних раздражителей внутреннему со­ стоянию организма или личности, т.е. потребностям.

•Интересы: один человек пройдет мимо и не заметит броской афиши о футбольном матче, а другой обратит внимание на скром­ ное объявление о предстоящем концерте; проголодавшийся чело­ век невольно отметит вниманием все, что связано с пищей.

•Чувства: хорошо известно, что всякое раздражение, вызы­

вающее то или иное чувство, привлекает внимание. Оно так

иназывается — эмоциональное внимание.

•Ожидание: нередко оно позволяет воспринимать даже то, что при других обстоятельствах человек вовсе не замечает.

•Апперцепция — влияние прежнего опыта, знаний, пред­ ставлений. Даже слабый раздражитель вызовет внимание челове-