Березовин Н.А. Основы психологии и педагогики

6.2. Понятие группы. Психология малых групп

Общение людей происходит в разнообразных реальных группах. Под группой понимается совокупность индивидов, имеющих не­ что общее-.

Существование любой группы имеет общие закономерности:

1.Группа неизбежно структурируется.

2.Группа развивается. Это может быть прогресс либо регресс, но динамические процессы в группе обязательно происходят.

Положение человека в группе может неоднократно меняться. Выделяют несколько разновидностей групп: условные и ре­

альные;, постоянные и временные; большие и малые и т.д. Условные группы людей выделяются по определенному при­

знаку (пол, возраст, профессия и т.п.). Реальные личности, включенные в такую группу, не имеют прямых межличностных отношений, могут ничего не знать друг о друге и даже никогда не встречаться.

Реальные группы людей существуют как общности в опреде­ ленном пространстве и времени. Они характеризуются тем, что их члены связаны между собой объективными взаимоотноше­

ниями. Реальные группы различаются по величине, внешней

ивнутренней организации, назначению и общественной значи­ мости.

Контактные группы объединяют людей, имеющих общие цели

иинтересы в той или иной области жизни и деятельности. Малые группы — это достаточно устойчивые немногочислен­

ные (от 3 до 15-20 человек) объединения людей, связанных вза­ имными контактами, общей социальной деятельностью, которая характеризуется возникновением эмоциональных отношений, выработкой групповых норм и развитием групповых процессов.

Отличительные признаки малой группы:

•пространственное и временное соприсутствие людей;

•наличие постоянной цели совместной деятельности;

• наличие в группе организующего начала; .

•разделение и дифференциация персональных ролей;

•наличие эмоциональных отношений между членами;

•выработка специфической групповой культуры, включаю­ щей нормы, правила, стандарты жизни, поведения, определяю-

щие ожидания членов группы по отношению друг к другу и обу­ словливающие групповую динамику.

Малая группа имеет следующие психологические характери­ стики:

•групповые интересы;

•групповые ценности;

•групповые потребности;

•групповые нормы;

•групповые мнения;

'• групповые цели.

По психологическим характеристикам различают группы членства и референтные (эталонные) группы, нормы и правила ко­ торых служат для личности образцом.

Референтная группа может быть реальной или воображае­ мой, позитивной или негативной. Она выполняет функцию со­ циального сравнения, поскольку является источником положи­ тельных и негативных образцов, а также нормативную функцию, будучи носителем норм, правил, к которым человек стремится приобщиться.

Виды групп

Принято выделять следующие виды групп.

Неорганизованная и случайно организованная группа (номи­ нальная группа, конгломерат; зрители в кино, случайные члены экскурсионных групп и т.п.) характеризуется добровольным вре­ менным объединением людей на основе сходства интересов или общности пространства.

Ассоциация — группа, в которой взаимоотношения опосреду­ ются только личностно значимыми целями (группа друзей, при­ ятелей).

Кооперация — группа, отличающаяся реально действующей организационной структурой. Межличностные отношения в та­ кой группе носят деловой характер и подчинены достижению требуемого результата в определенном виде деятельности.

Корпорация — группа, объединенная только внутренними це­ лями, не выходящими за ее рамки, и стремящаяся осуществить свои групповые цели любой ценой, в том числе и за счет других

170 Ч а с т ь I. О с н о в ы психологии

групп. Иногда корпоративный дух в трудовых или учебных груп­ пах может приобретать черты группового эгоизма.

Коллектив — устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей, объединенных целями совместной общественно полезной деятельности и сложной динамикой фор­ мальных (деловых) и неформальных взаимоотношений.

Настоящий сплоченный коллектив, например учебный, воз­ никает не сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов.

На первом, организационном этапе группа учащихся не пред­ ставляет собой коллектива. Организатором жизни и деятельно­ сти учебной группы на этом этапе является педагог. Он внима­ тельно изучает каждого члена группы, его характер, особенности личности. В целом первый этап характеризуется социально-психо­ логической адаптацией, т.е. активным приспособлением к учеб­ ному процессу и усвоением требований, норм, традиций учебного заведения.

Второй этап развития коллектива наступает, когда выявляется неформальный актив, т.е. члены группы, пользующиеся автори­ тетом у большинства членов коллектива. Этот этап характеризу­ ется созданием системы межличностных и деловых отношений между членами коллектива. Педагогу для организации соответ­ ствующей коррекционной работы чрезвычайно важно знать, ка­ кова структура межличностных отношений в коллективе, а также на чем они основаны. В этой связи большое значение приобре­ тают специальные методы исследования, позволяющие выявить скрытую от непосредственного наблюдения структуру межлич­ ностных взаимоотношений в группе, выявить лидеров и статус­ ное положение всех остальных членов группы.

Третий этап развития коллектива характеризуется наличием высокого уровня сплоченности — ценностно-ориентированного единства, близости взглядов, оценок и позиций членов группы по отношению к объектам (лицам, событиям, задачам, идеям), наиболее значимым для группы в целом.

Комплексным показателем взаимоотношений в коллективе является его социально-психологический климат — совокуп­ ность отношений членов коллектива к условиям и характеру со­ вместной деятельности; к коллегам, членам коллектива; к руко­ водителю. -

Социометрия

Американским социальным психологом и психиатром Джеко­ бом Морено была предложена методика, позволяющая устанав­ ливать структуру межличностных отношений в группе. Он пока­ зал, что психологическое благополучие личности определяется ее местом в системе межличностных отношений. Для выявления скрытой от внешнего наблюдателя структуры этих отношений, обусловленных эмоциональными связями, взаимными симпа­ тиями и антипатиями, Морено разработал метод социометрии.

Выявление структуры межличностных отношений достига­ ется путем осуществления каждым из членов группы определен­ ных «выборов» из всего состава группы по заданному критерию. Все полученные данные заносятся в особую таблицу — социо­ метрическую матрицу или представляются в виде особой диа­ граммы — социограммы, после чего рассчитываются различно­ го рода социометрические индексы, как индивидуальные, так и групповые.

При помощи данных социометрии можно рассчитать пози­ цию каждого члена группы в системе ее межличностных отноше­ ний. Полученная в результате использования этого метода фор­ мализованная структура межличностных отношений имеет диаг­ ностическое значение, а также может служить основой для коррекционной работы.

Однако следует избегать расширенного толкования результа­ тов социометрии. Диагноз группы, полученный при помощи со­ циометрической методики, ни в коей мере не может считаться полным и исчерпывающим. При помощи социометрии диагно­ стируется только одна сторона групповой действительности — система эмоциональных отношений в группе. Несомненно, это очень важная сторона групповой действительности, но для пол­ ной характеристики группы ее, естественно, недостаточно. Кро­ ме того, данная методика имеет существенный недостаток — не­ способность устанавливать мотивы совершаемых выборов.

1.2. Возникновение и развитие педагогической теории

Появление педагогики как науки о воспитании связано с накоп­ лением знаний об этом общественном явлении. Следует заме­ тить, что уже у первобытных людей имелись определенные по­ знания в этой области, которые передавались из поколения в по­ коление в виде обычаев, традиций, житейских правил. Поэтому одним из источников возникновения и развития педагогики явилась так называемая народная педагогика (этнопедагогика). Народная мудрость и опыт воспитания нашли свое отражение в пословицах и поговорках, песнях и сказках, обрядах и обычаях, играх и загадках, мифах и сказаниях. В устном народном творче­ стве содержатся поучения и суждения по самым разным вопро­ сам воспитания и взаимоотношений между людьми. Народные идеи о воспитании использовались и используются в настоящее время при разработке педагогических проблем.

В дальнейшем с усложнением сельскохозяйственного произ­ водства и ремесла, накоплением знаний об окружающем мире овладение социальным опытом потребовало специальной и до­ вольно продолжительной подготовки подрастающих поколений. Таким образом, на определенном этапе развития человеческого общества (поздний период рабовладельческого строя) воспита­ ние выделилось как особая функция общества, т.е. появились специальные учреждения и лица, занимающиеся воспитанием детей. В обществе постепенно стал накапливаться опыт педаго­ гической деятельности, который вначале состоял из описания и обобщения отдельных фактов из практики воспитания. На ос­ нове этого формулировались эмпирические правила и практиче­ ские рекомендации. С усложнением и совершенствованием вос­ питания более интенсивно стала разрабатываться и специальная отрасль педагогического знания, относящаяся к воспитательной деятельности.

В любую историческую эпоху представители науки и искус­ ства, мыслители, государственные деятели высказывали прогрес­ сивные педагогические идеи, которые также являлись источником развития педагогической науки.

Еще одним источником развития педагогики является педа­ гогический опыт. Изучение и обобщение передового педагогиче-

ского опыта не только позволяет обогатить практику воспита­ тельной деятельности, но и способствует развитию и совершен­ ствованию педагогической науки.

Эти знания положили начало науке о воспитании - - педагогике. Ее название произошло от греческого слова paidagogike — детоводитель. Так в Древней Греции называли рабов, которым аристократы поручали сопровождать детей в школу. В последующем педагогами стали называть людей, которые занимаются воспитанием детей и разработкой науки о воспитании.

Долгое время педагогика как наука развивалась в недрах фило­ софии. Уже в трудах таких древнегреческих и древнеримских фи­ лософов, как Фалес, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, Лук­ реций, Квинтилиан, Плутарх и др., большое значение придается проблемам воспитания. В эпохи Возрождения и Реформации мно­ го прогрессивных идей по вопросам воспитания было высказано итальянским гуманистом В. де Фельтре, Т. Кампанеллой, испан­ ским философом X. Вивесом, нидерландским мыслителем Э. Рот­ тердамским, французскими философами-гуманистами и писателя­ ми Ф. Рабле и М. Монтенем, английским мыслителем Т. Мором.

В качестве отдельной отрасли педагогического знания педа­ гогика была выделена из философии. В 1623 г. английский есте­ ствоиспытатель Ф. Бэкон опубликовал трактат «О достоинстве и умножении наук», в котором рассматривал педагогику как ру­ ководство чтением.

Статус педагогики как науки был закреплен в этот период трудами Я.А. Коменского-(1592—1670), которого,можно назвать отцом педагогики. Его «Великая дидактика», «Материнская шко­ ла», «Мир чувственных вещей в картинках» известны во всем мире. Я.А. Коменский также описал классно-урочную систему обучения, которая использовалась в братских школах, распро­ страненных в западной части Беларуси и Украины, благодаря чему она получила мировое признание.

В XVII—XIX вв. в историю педагогики вошли имена таких за­ падноевропейских мыслителей и педагогов, как Дж. Локк, Д. Дид­ ро, К. Гельвеций, Ф. Вольтер, Ж.Ж. Руссо, Ш. Фурье, Р. Оуэн, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег, А. Лай и др.

Значительный вклад в историю образования и русской педаго­ гики внесли Л.Ф. Магницкий, В.Н. Татищев, М.В. Ломоносов,

И И . Бецкой, Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, Н.И. Пирогов, В.И. Водовозов, В.Я. Стаюнин, В.П. Остроград­ ский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, К.Н, Вентцель, революционеры-демократы А.Н. Радищев, В.Г. Бе­ линский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский.

Следующий этап развития отечественной педагогической нау­ ки связан с историческими событиями, которые произошли в ок­ тябре 1917 г. В педагогике они были связаны с развитием идей социалистического (коммунистического) воспитания. Вопроса­ ми создания новой школы и разработки теоретических и методи­ ческих основ ее функционирования занимались в первые годы советской власти Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С Т . Шацкий, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, В.Н. Шуль­ гин, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.

Отдельно следует сказать о выдающемся советском педагоге А-С. Макаренко (1888-1938), который в 1920-30-е годы возглав­ лял учебно-воспитательные учреждения для неблагополучных детей и не принял идей существовавшей в то время педологии . Его педагогический опыт наглядно доказал, что воспитание оп­ ределяет не только подготовку ребенка к жизни в обществе, но и его личностное формирование и развитие.

Проблемы воспитания и обучения подрастающих поколений в последние годы в советской и российской педагогике разраба­ тывались Ю.К. Бабанским, О.С. Богдановой, Н.И. Болдыре­ вым, Н.Ф. Виноградовой, Н.К. Гончаровым, М.А. Даниловым, А.Е. Дмитриевым, Б.П. Есиповым, И.А. Каировым, Ф.Ф. Коро­ левым, В.М. Коротовым, Б.Т. Лихачевым-, B.C. Ледневым, Я.И. Лернером, И.С. Марьенко, И.Т. Огородниковым, В.И. Петровой, П.И. Пидкасистьш, А.И. Пискуновым, М.Н. Скаткиным, В.А. Сластениным, Н.М. Трофимовой, Е.Н. Шияновым и др.

Значительная роль в развитии не только белорусской, но

имировой культуры и образования в XVI XVIII вв. принадле­ жит таким белорусским просветителям, как Е. Полоцкая, К. Ту­ ровский, А. Слуцкая, Ф. Скорина, Н. Гусовский, С. Будный, Л. Зизаний, М. Смотрицкий, С. Полоцкий.

1Педология (от греч. pais; букв. — наука о детях) — направление в психологии

ипедагогике, возникшее в конце XIX в. и ставившее своей целью объединить биоло­

гические, социологические, психологические и другие подходы к развитию ребенка.

Большой вклад в развитие теории обучения и воспитания во времена Советского Союза и в постсоветское время внесли бело­ русские педагоги и психологи В.В. Буткевич, Д.И. Водзинский, А.А. Гримоть, М.А. Дмитриев, А.И. Жук, О.Л. Жук, Ф.И. Иващенко, И.И. Казимирская, А.В. Козулин, Я.Л. Коломинский, А.И. Кочетов, А.У. Пискунов, А.Т. Ростунов, А.П. Сманцер, Н.К. Солдатенков, В.П. Тарантей, И.А. Фурманов, И.Ф. Харла­ мов, В.В. Чечет, И.И. Циркун и др.

1.3. Предмет педагогики. Ее связь с другими науками. Система педагогических наук

По мере развития педагогики уточнялся и присущий ей предмет исследования, под которым долгое время понимали воспитание как подготовку подрастающего поколения к жизни в обществе. Однако такое определение предмета педагогики отражает только социальный аспект воспитания.

В настоящее время развитие педагогической науки позволяет утверждать, что социальный опыт, усвоение которого обеспечивает подготовку ребенка к жизни в обществе, является также источни­ ком его личностного формирования и развития. Поэтому измени­ лись и функции педагогической науки. Они заключаются в том, чтобы познать закономерности и механизмы социального и лично­ стного формирования и развития растущего человека в условиях специально организованного воспитания, раскрыть его теоретиче­ ские основы и разработать методику организации воспитательной деятельности. В этой связи объектом педагогики выступает воспита­ ние как специально организованный педагогический процесс, а ее предметом является исследование сущности и закономерностей подготовки растущего человека к жизни в обществе (социализа­ ции), а также его личностного формирования и развития (индиви­ дуализации) в условиях специально организованного воспитания.

Такой подход к определению предмета педагогики позволяет определить основные задачи, которые стоят перед педагогиче­ ской наукой:

• изучение социального и личностного формирования и раз­ вития растущего человека в условиях специально организован­ ного воспитания;

•определение целей и содержания воспитания;

•поиски и научное обоснование методов, средств и форм ор­ ганизации воспитательной работы.

Исследуя целостный процесс социального и личностного формирования и развития человека, педагогика не может разви­ ваться обособленно от других наук. Она имеет наиболее тесные связи с философией, психологией, социологией, физиологией, школьной гигиеной и другими науками, изучающими проблемы человека, личности и общества.

Формы связи педагогики с другими науками разнообразны и включают в себя следующие аспекты:

• педагогика заимствует и интерпретирует применительно к своему предмету многие теоретические идеи и применяет мето­ ды исследования других наук (философии, социологии, психо­ логии, этики, эстетики, физиологии и гигиены человека и др.);

• педагогика в свою очередь оказывает влияние на развитие других наук.

По мере расширения границ исследования в педагогике про­ исходит дифференциация педагогических знаний. В результате в ней стали формироваться и выделяться отдельные научные дисциплины, отличающиеся друг от друга особенностями объек­ та воспитания и предмета исследования. Таким образом, в систе­ му педагогических наук входят:

•общая педагогика — исследует основные закономерности воспитания как специально организованного педагогического процесса и составляет основу для разработки всех отраслей педа­ гогических знаний;

•дошкольная педагогика — изучает особенности и закономер­ ности воспитания и развития детей дошкольного возраста;

•школьная педагогика — исследует закономерности форми­ рования и развития личности в школьном возрасте;

•производственная педагогика — изучает проблемы профес­ сионального обучения работающих, повышения их квалификации

ипереподготовки;

•специальные педагогики (сурдо-, тифло-, олигофренопедаго­ гика) изучают вопросы обучения и воспитания детей с физиче­ скими и психофизиологическими недостатками в развитии;

•социальная педагогика — разрабатывает проблемы внешколь­ ного воспитания, влияния социума на формирование и развитие личности;

•история педагогики — изучает развитие педагогических идей, теорий и систем образования;

•управление педагогическими системами — сравнительно мо­ лодая педагогическая наука, изучающая проблемы управления образованием и школой как социальной системой;

•этнопедагогика ~ исследует закономерности и особенности народного, этнического воспитания.

В последние годы в системе педагогических наук развивают­ ся такие научные дисциплины, как:

•педагогика семейного воспитания — изучает закономерности, методы, средства и формы организации воспитания детей в семье;

•сравнительная педагогика — раскрывает особенности орга­ низации образования в различных странах мира;

•педагогика высшей школы — исследует проблемы высшего профессионального образования.

По мере развития педагогики из нее будут выделяться другие научные дисциплины.

1.4.Научно-педагогическое знание. Методологические основы и методы исследования педагогики

Научно-педагогическое знание — это воспроизведение в языко­ вой или символической форме обобщенных представлений о за­ кономерных связях и отношениях, существующих между педаго­ гическими фактами и явлениями.

Педагогическое знание существует в виде научных представле­ ний и понятий, идей и гипотез, законов и педагогических теорий. Оно является продуктом познавательной и общественной деятель­ ности людей, результатом проводимых учеными исследований.

Выделяют следующие виды научно-педагогических исследований:

• фундаментальные — направлены на разработку основных педагогических категорий, определение сущности педагогиче­ ских фактов и явлений, позволяют дать им научное объяснение. В результате таких исследований создаются педагогические тео-

рии (теория обучения, теория методов и организационных форм и т.д.). Результаты фундаментальных исследований со­ ставляют теоретическую основу для проведения прикладных исследований;

•прикладные — проводятся в области частных методик и на­ правлены на решение вопросов, связанных с педагогической практикой;

•методические разработки — конечные результаты исследо­ ваний, непосредственно применяемые на практике (учебные программы, учебники и учебные пособия, методические реко­ мендации и т.п.).

Важнре значение при научной разработке педагогических проблем и проведении педагогических исследований имеет ме­ тодология.

Методология — это философское учение о построении чело­ веческой деятельности, о методах познания и преобразования окружающей действительности.

Общая функция методологии базируется на применении обоб­ щенной системы философских представлений и взглядов чело­ века к процессу познания и преобразования окружающего мира. В этой связи под методологическими основами педагогической науки следует понимать те философские идеи и положения, ко­ торые выступают в качестве исходных при разработке педагоги­ ческих проблем.

Частная функция методологии определяет методы, кото­ рые используются в процессе научно-педагогического исследо­ вания.

Методы педагогического исследования — это способы изуче­ ния опыта педагогической деятельности, а также педагогических фактов и явлений, установления между ними закономерных свя­ зей и отношений с целью дальнейшей научной разработки тео­ рии воспитания и совершенствования его практики.

Эти методы можно объединить в следующие группы:

• эмпирические методы — беседа, наблюдение, изучение до­ кументации и результатов деятельности, педагогический экспе­ римент (констатирующий, формирующий, контрольный), есте­ ственный эксперимент, социологические методы (социометрия, анкетирование, метод независимых характеристик и т.д.);

•теоретические методы — моделирование педагогических ситуаций и процессов, теоретический анализ педагогических фактов и явлений;

•методы количественной и качественной обработки педагоги­ ческой информации — методы математической статистики, шка­ лирование, ранжирование и т.д.

Обогащение и совершенствование методов исследования яв­ ляется одним из факторов развития педагогической науки.

Вопросы для самопроверки

1.Что такое воспитание и какую функцию оно выполняет в обществе?

2.На основе каких источников возникла и развивалась педагогика?

3.Что является предметом педагогики и каковы ее основные задачи?

4.Какое значение имеет связь педагогики с другими науками и в чем эта связь заключается?

5.Какие педагогические науки выделились из педагогики и состав­ ляют в настоящее время ее систему?

6.Какие исследования проводятся в педагогике? Какие методы при этом используются?

Глава 2 ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ

2 . 1 . П о н я т и е о л и ч н о с т и , ее ф о р м и р о в а н и и и р а з в и т и и

2.1. Понятие о личности, ее формировании и развитии

Человек в педагогике определяется как биосоциальное существо. В его развитии прослеживаются две линии: биологическая и со­ циальная. Биологическая линия развития генетически запрограм­ мирована и передается по наследству от родителей детям. Соци­ альная линия характеризует личностное формирование и разви­ тие человека и определяется теми свойствами и качествами, которые приобретаются им в процессе жизнедеятельности. В этой связи личность в педагогике определяется как общественная сущ­ ность человека, обозначающая совокупность прижизненно при­ обретенных им социальных свойств и качеств.

подробно рассмотреть ее структуру.

В литературе по психологии описаны различные подходы

связи B.C. Леднев проанализировал имеющиеся варианты струк­ туры личности и попытался их обобщить1 . Ниже приводится усовершенствованная нами обобщенная схема структуры лично­ сти (рис. 1).

Рис. 1 . О б о б щ е н н а я с х е м а с т р у к т у р ы л и ч н о с т и

Воспитание, как уже отмечалось, призвано помочь подрас­ тающим поколениям овладеть социальным опытом, который во­ площает в себе не только опыт, накопленный конкретной общ­ ностью людей или человеком, но и обобщенный исторический

1 Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989. С. 31—32.

опыт многих поколений. Каждое новое поколение, овладев со­ циальным опытом, «присваивает» его и таким образом «приоб­ щается» к жизни в обществе.

Социальный опыт включает в себя:

•систему научных знаний;

•способы деятельности (продуктивные и репродуктивные);

•опыт поведения человека в обществе.

Если проанализировать приведенную выше схему (см. рис. 1), то нетрудно заметить, что усваиваемый человеком социальный опыт интериоризуется в опыт личности, т.е. из внешней (объек­ тивной) формы существования переходит во внутреннюю (субъ­ ективную). Возникающие при этом во внутренней структуре личности количественные и качественные изменения и опреде­ ляют ее индивидуальность. Следовательно, социальный опыт яв­ ляется источником не только подготовки человека к жизни в об­ ществе, но и его личностного формирования и развития.

Однако в результате усвоения человеком социального опыта непосредственно изменяется только одна сторона личности — ее опыт. Остальные стороны (функциональные механизмы психики и типологические свойства) изменяются опосредованно. Так, овла­ дение опытом познавательной деятельности ведет не только к фор­ мированию интеллектуальных качеств личности, но и к совер­ шенствованию познавательных процессов, по мере формирова­ ния нравственных качеств изменяется характер человека, основой его способностей выступают способы продуктивной деятельности.

Достигнув определенного уровня личностного развития, че­ ловек начинает произвольно регулировать свое поведение и со­ знательно организовывать свою жизнь, т.е. его поведение, дея­ тельность, общение, связи и отношения, социальная активность, а следовательно, и дальнейшее личностное формирование и раз­ витие определяются внутренними психологическими качества­ ми. «Возникнув как усвоение определенных форм поведения и деятельности, — отмечала Л.И. Божович, — устойчивые каче­ ства личности в свою очередь, в порядке обратного влияния, на­ чинают определять поведение ребенка, его деятельность, харак­ тер его взаимоотношений с окружающими людьми»1 .

1 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С. 346-347.

Таким образом, личность характеризуется не совокупностью приобретенных человеком социальных свойств и качеств. Она является сложным целостным социально-психологическим об­ разованием. Поэтому будет правильно определить личность как со­ вокупность индивидуальных социально-психологических качеств, характеризующих человека и определяющих систему его отноше­ ний к окружающему миру.

Следует также уточнить сущность понятий «формирование» и «развитие». Понятие «развитие», как правило, используется применительно к целостной системе, какой и является лич­ ность. Понятие «формирование» означает процесс целенаправ­ ленного воздействия на человека. В толковых словарях слово «формировать» означает «придавать форму чему-либо, опреде­ ленную законченность, тип».

В реальном процессе воспитания, как показано выше, целена­ правленно изменяется (формируется) только одна сторона лично­ сти — ее опыт. В этой связи понятие «формирование» следует использовать по отношению только к этой стороне личности.

Однако в учебных пособиях по педагогике формирование опре­ деляется как результат развития личности. Трудно себе предста­ вить хотя бы один процесс (природный, социальный, познава­ тельный), результатом которого являлся бы собственно процесс. Результатом процессов формирования и развития выступают те количественные и качественные изменения, которые происхо­ дят под влиянием усвоения человеком социального опыта в его внутренней (психологической) сфере и характеризуют его как личность и индивидуальность.

2.2. Всестороннее формирование и развитие личности как цель воспитания

Решение проблемы формирования и развития личности в про­ цессе воспитания связано с определением его целей.

Цель — это мысленное представление конечных результатов. Цель воспитания есть определение (прогнозирование) тех поло­ жительных изменений, которые должны произойти в результате формирования и развития личности в ее социально-психоло-

гических качествах. Отсюда следует, что главной целью воспита­ ния является всестороннее формирование и развитие личности. Такое содержание в понятие воспитания вкладывал еще А.С. Ма­ каренко: «Я под целью воспитания понимаю программу челове­ ческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера я вкладываю все содержание личности, т.е. и характер внешних проявлений и внутренней убежденности,

иполитическое воспитание, и знания, решительно всю картину человеческой личности; я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую программу человеческой личности, к которой мы должны стремиться»1 .

Вучебных пособиях по педагогике рассматриваемые понятия зачастую трактуются как синонимы, да еще с добавлением слова «гармоничное». Однако, как показано выше, понятия «развитие»

и«формирование» имеют различное значение. Поэтому когда речь идет о всестороннем формировании личности, необходимо иметь в виду изменения, происходящие в ее знаниях, способах деятельности и качествах (интеллектуальных, нравственных, эс­ тетических и физических). Следовательно, всестороннее форми­ рование личности — это процесс количественных и качественных изменений, происходящих при усвоении человеком социального опыта в его знаниях, способах деятельности, интеллектуальных, нравственных, эстетических и физических качествах.

Овсестороннем развитии можно говорить тогда, когда имеют место определенные изменения во всех сторонах личности (опы­ те, функциональных механизмах психики и типологических свой­ ствах). Поэтому под всесторонним развитием личности следует по­ нимать взаимосвязанный процесс количественных и качествен­ ных изменений, которые непосредственно или опосредованно

происходят в опыте личности, ее функциональных механизмах и типологических свойствах, т.е. во всех сторонах личности.

Гармоничность всестороннего формирования и развития предполагает наличие целостности, равномерности и одновре­ менности в формировании качеств личности и изменений во всех ее сторонах. Такое в реальности никогда не может произой­ ти. Следует заметить, что это понимали некоторые представите-

1 Макаренко АС. Сочинения: В 7 т. М, 1958. Т. 5. С. 114.

ли теории коммунистического воспитания, поэтому всесторон­ нее и гармоничное формирование и развитие личности они на­ зывали идеалом воспитания, к которому должен стремиться человек, но которого никогда нельзя достичь.

Поскольку воспитание представляет собой целенаправлен­ ный педагогический процесс формирования качеств личности, то всестороннее воспитание человека включает в себя следую­ щие составные части:

•умственное воспитание;

•нравственное воспитание;

•эстетическое воспитание;

•физическое воспитание.

Составные части всестороннего воспитания определяют об­ щие направления организации учебно-воспитательной работы образовательных учреждений.

2.3. Детерминанты процесса формирования

иразвития личности

Вфилософии и психологии проблемы формирования и развития человека как личности и внешнее проявление его психических свойств и качеств исследуются с позиций принципа детерминиз­ ма. Детерминизм (от лат. determine — определяю) — это учение

освязи и взаимообусловленности явлений действительности. Детерминизм рассматривает вопросы о законах природы, взаи­ модействии природы и общества, движущих силах общественно­ го развития, воздействии общества на искусство, науку, мораль, на формирование и деятельность человека.

Личностное формирование и развитие человека детермини­ руется несколькими факторами, одним из которых является на­ следственность. Наследственность есть воспроизведение у потом­ ков биологического сходства с родителями. Человек наследует анатомическое строение, физиологическое функционирование, тип обмена веществ в организме, тип и пластичность нервной системы, динамизм и скорость нервных реакций и т.д. Человек обладает многими врожденными свойствами и инстинктами, которые относятся к безусловным рефлексам: пищевые, оборо-