Березовин Н.А. Основы психологии и педагогики

1 94 Часть II. О с н о в ы п е д а г о г и к и

нительные, ориентировочные. Эти особенности характерны и для животных.

Однако есть биологические свойства, которые отличают одно­ го человека от другого и от высших животных. Эти индивидуаль­ ные, генетически закрепленные свойства определяют анатомофизиологическую предрасположенность человека к различным видам деятельности, которую называют природными задатками.

Однако природные задатки как генетически закрепленные свойства являются только общими исходными предпосылками дальнейшего развития человека, выступают как потенциальные возможности формирования и развития его личности. В процессе общественной жизни и деятельности у человека на основе природ­ ных задатков формируются способности — индивидуально-пси­ хологические особенности личности, наличие которых обеспе­ чивает успешное выполнение человеком определенных видов трудовой деятельности.

Одна способность, сколь бы развита она ни была, еще не обеспечивает успешности более или менее сложной деятельно­ сти. Для этого необходимо оптимальное сочетание ряда качеств личности. Сочетание способностей, которое создает основу для отличного выполнения сложной деятельности, называется ода­ ренностью. Высокую степень одаренности называют талантом,

а наивысшую — гениальностью.

Следует отметить, что природные задатки носят общий ха­ рактер и не ориентированы на какой-либо конкретный вид дея­ тельности. Например, ребенок может родиться с музыкальными задатками, а то, кем он станет (какие способности у него сфор­ мируются: оперного или эстрадного певца, композитора, дири­ жера или музыканта-исполнителя), зависит от того, какой музы­ кальной деятельностью он будет заниматься. Поэтому формиро­ вание и развитие личностных качеств человека определяются условиями его жизни в обществе, внешними природными и со­ циальными факторами.

К внешним факторам, детерминирующим формирование и развитие личности, относятся географическая и социальная среда, а также воспитание.

Под средой понимают комплекс разнообразных внешних яв­ лений, стихийно действующих на человека.

Географическая среда включает разнообразные природно-кли­ матические условия и ресурсы. Она опосредованно, через образ жизни человека и характер трудовой деятельности оказывает влияние на его личностное формирование и развитие.

В понятие социальной среды входят общественный строй, со­ циальные отношения в данном обществе и институты, регули­ рующие эти отношения, социально-экономические условия жиз­ ни и т.д. Это — дальняя среда. Она не является одинаковой на разных этапах общественного развития. Поэтому в разные исто­ рические эпохи она оказывала различное формирующее влияние на человека, т.е. формировала присущий ей тип личности.

В ближнюю среду входит ближайшее окружение человека: се­ мья и родственники (домашняя среда), друзья и одноклассники.

Домашняя среда оказывает огромное влияние на формирова­ ние и развитие личности в детском возрасте. Семья во многом определяет потребности и интересы ребенка, взгляды, заклады­ вает основы для формирования личностных качеств1 .

Определенное влияние на формирование и развитие лич­ ности оказывают также друзья и одноклассники. Это общение носит неформальный, избирательный характер, и если не по­ падает в сферу педагогического влияния, то нередко оказывает негативное влияние на формирование и развитие личности ребенка2 .

Являясь внешним фактором формирования и развития лич­ ности, воспитание выступает формой внешнего воздействия и влияния на растущего человека. Его отличительной особенно­ стью являются целенаправленность, планомерность и осуществ­ ление под руководством педагогов.

Роль воспитания в обществе постоянно растет. В современ­ ных условиях уже трудно представить себе приобщение подрас­ тающих поколений к жизни в обществе без продолжительного и специальным образом организованного воспитания.

1 Более подробно влияние семьи на формирование и развитие личности рас­ смотрено в части II главах 10 и П.

2 См.: Чепиков В.Т. Устранение негативного влияния отдельных школьников на одноклассников в процессе нравственного воспитания // Вопросы укрепления здоровья населения, теории, методики и психофизиологии физического воспита­ ния и спорта: В 2 т. Чебоксары, 1995. Т. 2. С. 417—422.

Вопросы для самопроверки

1.Почему личность представляет собой биосоциальный феномен?

2.Какие стороны выделяют в структуре личности? Что является ис­ точником их формирования и развития?

3.В чем выражается индивидуальность человека как личности?

4.Как соотносятся понятия «формирование» и «развитие»?

5.Почему целью воспитания выступает всестороннее формирова­ ние и развитие личности?

6.Какими факторами детерминируется процесс формирования и раз­

вития личности?

Глава 3 ВОСПИТАНИЕ КАК ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

3.1. Функции воспитания:

социализация и индивидуализация личности

Возникновение и функционирование воспитания связано с об­ щественной потребностью в подготовке подрастающих поколе­ ний к жизни в обществе, т.е. с их социализацией.

В философии под социализацией понимается процесс усвое­ ния индивидом определенной системы знаний, норм и ценно­ стей, позволяющих ему функционировать в обществе. В со­ циально-этических исследованиях социализация рассматривается как общий механизм социальной эволюции человека, превраще­ ния его в социальное существо.

С педагогической точки зрения социализация представляет со­ бой общественно организованный педагогический процесс целе­ направленной подготовки растущего человека к выполнению со­ циальных ролей и функций, в результате чего происходит его включение в жизнь общества в качестве полноправного члена.

1 98 Часть II. О с н о в ы п е д а г о г и к и

Речь идет о том, что в процессе социализации человек становится социальным существом, способным жить в обществе и оказывать активное влияние на его развитие и совершенствование.

Содержание понятия социализации является более широким, чем содержание понятия воспитания. Социализация как процесс усвоения индивидом исторически сложившегося социального опыта включает в себя весь комплекс внешних воздействий на личность: как стихийно действующих влияний социальной сре­ ды, так и целенаправленных, специально организованных и кон­ тролируемых педагогических воздействий и влияний. Однако стихийная социализация не может обеспечить воспитание всех личностных качеств, которые необходимы человеку для жизни в обществе. Поэтому социализация растущего человека, процесс превращения его в психологически зрелого и полноценного чле­ на общества должен осуществляться под контролем воспитания.

В социальном опыте как источнике социализации содержат­ ся не только знания и способы деятельности (продуктивные и репродуктивные), но и образцы поведения человека, опреде­ ляющие модель (эталон) его отношений к окружающей действи­ тельности и взаимоотношений с другими людьми. Поэтому в некоторых учебных пособиях по педагогике указывается, что в процессе воспитания следует организовывать отношения и включать в них растущего человека. Такой подход к воспита­ нию получил название деятелъностно-отношенческой концепции

и, по мнению отдельных ученых, определяет глубинную сущ­ ность воспитания и является основополагающим.

Однако деятельностно-отношенческая концепция, как и по­ нятие социализации, в большей степени отражает социальный аспект воспитания, раскрывает только социальные механизмы его осуществления. Эти механизмы определяются теми общест­ венными влияниями и педагогическими воздействиями, кото­ рые устанавливают и регламентируют систему социальных от­ ношений растущего человека и обеспечивают его включение

вжизнь общества.

Вэтой связи для педагогической теории и воспитательной практики особое значение имеет личностный аспект, который отражает сущность личностно-ориентированного подхода к про­ цессу воспитания. Этот подход в отечественной психологии

сформулирован как личностный принцип, который требует ис­ следовать свойства и качества личности не как социальные, а как психологические.

Личностно-ориентированный подход к воспитанию позволяет охарактеризовать те внутренние психологические изменения, которые происходят в содержании и структуре личности, в фор­ мировании личностных качеств при усвоении человеком соци­ ального опыта.

Переход социальных отношений во внутренний психологи­ ческий план личности, в ее качества в этике получил название персонификации отношений. Однако ни в психологии, ни в пе­ дагогике это понятие не получило широкого распространения. Чаще всего личностный аспект формирования человека обозна­ чается понятием индивидуализации. «Индивидуализация, — пи­ сал Б.Ф. Ломов, — это фундаментальный феномен общественно­ го развития человека. Один из его признаков (и показателей) со­ стоит в том, что у каждой личности формируется ее собственный (и уникальный) образ жизни и собственный внутренний мир»1 .

Содержание понятия индивидуализации отражает не только те индивидуальные психологические изменения, которые проис­ ходят во внутренней сфере личности в результате усвоения ею социального опыта, но и внешние, субъективные проявления этих изменений в ее поведении и деятельности.

В этой связи основным механизмом внутренней индивидуа­ лизации личности, т.е. усвоения ею социального опыта и перево­ да его в индивидуально-субъективную форму существования (личностные качества), выступает процесс интериоризации. Про­ цесс зкстериоризации определяет механизм внешней индивидуа­ лизации личности. Внешние педагогические влияния и воздей­ ствия при переходе во внутренний мир человека приобретают психологическую форму существования, а затем реализуются в системе внешних действий, поступков и отношений.

Принцип интериоризации-экстериоризации как механизм ин­ дивидуализации личности является одним из главных методоло­ гических принципов в решении проблемы воспитания. Он по­ зволяет раскрыть механизмы усвоения социального опыта чело-

1 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,

1984. С. 308.

2 00 Ч а с т ь II. О с н о в ы п е д а г о г и к и

веком и показать, как благодаря этому происходит его психическое развитие и организация поведения и деятельности.

Таким образом, личность как совокупность психологических свойств и качеств является результатом сложных диалектически взаимосвязанных процессов социализации и индивидуализации.

личностную сущность воспитания и другую ее сторону — инди­ видуальность.

Личностные свойства и качества выступают как цель и ре­ зультат воспитания, а те индивидуально-психологические изме­ нения, которые происходят во внутренней (психологической) сфере личности, определяют характер ее социальных отноше­ ний, направленность поведения и деятельности.

3.2. Понятие о воспитании как целостном педагогическом процессе

Процесс воспитания представляет собой педагогическую систе­ му, включающую в себя совокупность компонентов, которые на­ ходятся в тесной функциональной взаимосвязи (рис. 2).

В качестве компонентов процесса воспитания как системы выделены: цель и содержание воспитания, его задачи, процессу­ альные основы (методы, средства и формы организации), психо¬ лого-педагогические механизмы его реализации, а также конечный результат, характеризующий степень достижения соответствую­ щей цели. Эти компоненты определяют объективно-техноло­ гический аспект процесса воспитания.

Целевой, содержательный и процессуальный компоненты в структуре процесса воспитания являются ключевыми элемен­ тами построения воспитательной деятельности, направленной на формирование и развитие личности. Единство этих компо­ нентов ранее только декларировалось, но не доказывалось.

В последние годы в зарубежной и отечественной психологии обозначилось направление исследования структуры личности, осно­ ванное на положении о том, что личность представляет собой орга­ ническое единство базисных (интегративных) личностных качеств.

S

я

ь

S

с

и

о

ш

я

о

о

а

о

а.

с

СО Q. > . Ь-

•*L

>•

О.

О

.го

Цель воспитательной деятельности есть ее мысленно пред­ ставляемый (прогнозируемый) конечный результат. Общими це­ лями воспитания выступают базовые (интегративные) качества личности, которые являются весьма сложными по своей структу­ ре и содержанию психологическими образованиями. Их форми­ рование осуществляется постепенно, путем интеграции комплек­ са более простых личностных качеств. Поэтому они не могут быть непосредственным методическим инструментом организа­ ции воспитательной работы. Их необходимо материализовать в конкретном содержании. Содержание воспитания как воплоще­ ние его общих целей представляет совокупность более простых качеств, которые характеризуют личность на определенном эта­ пе возрастного развития и определяют систему ее социальных отношений. В этом случае содержание воспитания выражает его частные цели.

Воспитание любого из личностных качеств обусловлено фор­ мированием его содержательно-структурных психологических компонентов. В этом случае цели и содержание воспитания уча­ щихся конкретизируются в его задачах, которые отражают ос­ новные направления воспитательного воздействия1 .

Следовательно, процессуальные основы воспитания определя­ ются не целями и содержанием воспитания, а его воспитатель­ ными задачами. В соответствии с ними конструируются методы, средства и организационные формы воспитания и приводятся в действие психолого-педагогические механизмы его практиче­ ской реализации. В этом и состоит целостность воспитания как педагогического процесса.

На каждом этапе процесса воспитания решается определен­ ная педагогическая задача. Педагогическая задача — это кон­ кретная воспитательная ситуация, характеризующаяся педаго­ гическим взаимодействием с определенной целью. Так, на этапе определения цели и содержания воспитания педагогическое взаимодействие направлено на их осознание учащимися.

Педагогическое взаимодействие — это определенный тип свя­ зей и отношений педагога и учащихся, форма организации их совместной деятельности.

Более подробно процессуальные основы воспитания рассмотрены в части II главах 10 и 11.

Поэтому анализ структуры процесса воспитания (см. рис. 2) будет неполным, если мы не выделим и не охарактеризуем его

субъективно-личностный аспект. Этот аспект процесса воспита­ ния определяет роль каждого из субъектов — педагога и учащих­ с я — в его организации и функционировании.

3.3. Педагогическая деятельность как компонент целостного педагогического процесса

Учитель является необходимым и постоянным участником про­ цесса воспитания, а его педагогическая деятельность — непре­ менным компонентом этого процесса. Педагогическая деятель­ ность — это один из видов социальной деятельности, направлен­ ный на подготовку подрастающих поколений к жизни в обществе.

Применительно к процессу воспитания функции педагога со­ стоят:

•в педагогической адаптации социального опыта, т.е. в опре­ делении целей, содержания и задач воспитания;

•конструировании процессуальных основ воспитания, т.е. в от­ боре соответствующих методов, средств и форм его организации;

•приведении в действие психолого-педагогических механиз­ мов усвоения и интериоризации социального опыта во внутрен­ ний план личности, т.е. в формировании личностных качеств;

•оценке эффективности функционирования системы и ди­ агностике воспитанности учащихся.

Кроме того, педагог выполняет и другие функции, преду­ смотренные его профессиональной деятельностью. Содержание этой деятельности включает в себя общетеоретическую подго­ товку учителя, наличие необходимых педагогических умений, навыков и способностей, сформированность общечеловеческих и профессионально-личностных качеств.

Система психолого-педагогических знаний и сформирован­ ные на их основе педагогические умения, навыки и способности составляют структуру педагогической деятельности учителя. В этой структуре выделяют следующие виды педагогической деятельности:

•диагностико-проектировочную;

•конструкторско-организаторскую;

•коммуникативно-организационную;

•аналитико-оценочную;

•научно-исследовательскую.

Профессионализм учителя определяется педагогической ква­ лификацией. Педагогическая квалификация — это вид и уровень профессионально-педагогической подготовки человека, позволяю­ щий ему успешно решать образовательно-воспитательные задачи.

3.4. Ребенок как субъект педагогического процесса

Воспитательная деятельность педагога всегда направлена на ор­ ганизацию усвоения учащимися социального опыта. На практи­ ке она представляет собой ту или иную форму внешнего воздей­ ствия на ребенка. На этом основании воспитательные воздейст­ вия педагога нередко считают едва ли не главным источником функционирования процесса воспитания. Такой взгляд на вос­ питание даже породил соответствующую теоретическую концеп­ цию. Согласно ей, учителю достаточно только предъявить опре­ деленные требования, и желаемый результат будет достигнут.

Результаты психолого-педагогических исследований и дан­ ные воспитательной практики свидетельствуют о том, что в одних

итех же условиях, под влиянием одних и тех же педагогических воздействий формирование личности осуществляется по-разно­ му, иногда даже в противоположных направлениях.

Внешние условия и педагогические воздействия служат лишь источником и предпосылкой воспитания. Даже при положитель­ ном восприятии воспитательных воздействий и требований фор­ мирование личности не всегда может соответствовать характеру этих воздействий. Дело в том, что личность ребенка не является пассивным объектом педагогического влияния, а выступает в ка­ честве активного субъекта процесса воспитания. Формирование

иразвитие ребенка зависит от того, в какую деятельность он включается и какую активность при этом проявляет.

венную нравственную работу воспитуемого, которая... завязыва­ ется в каждом сколько-нибудь вдумчивом и чутком человеке во-

круг собственных поступков и поступков других людей при на­ блюдении последствий человеческих поступков — того, как наши поступки сказываются на других людях и поступки других людей на нас самих. Успех работы по формированию духовного облика человека зависит от той внутренней работы, от того, на­ сколько воспитание оказывается в состоянии ее стимулировать и направлять. В этом главное»1 .

Процесс воспитания будет результативным только тогда, ко­ гда воспитательная деятельность педагогов направлена на орга­ низацию соответствующей деятельности и общения учащихся, обеспечивает усвоение ими социального опыта и личностное формирование и развитие, а также стимулирует их активность.

Исходя из вышеизложенного можно определить воспитание как целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования деятельности подрастающих поколений по овладению социальным опытом, в результате которого происхо­ дит их подготовка к жизни в обществе и личностное формирова­ ние и развитие.

3.5. Движущие силы воспитания как педагогического процесса

Движущей силой любого процесса выступают заключенные в нем диалектические противоречия. Это положение в полной мере отно­ сится и к процессу воспитания как общественному явлению.

Педагогика считает противоречия источником активности личности, процесса воспитания ее качеств.

Процесс воспитания обусловливается рядом разнообразных противоречий: внешних (объективных) и внутренних (субъек­ тивных).

К внешним (объективным) противоречиям процесса воспита­ ния относятся следующие:

• противоречие, возникающее в результате сдерживания раз­ вития производительных сил устаревшими производственными отношениями и проявляющееся в упрочении консервативных подходов к подготовке подрастающих поколений;

1 Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 137—138.

• противоречие между требованиями общественной жизни

иуровнем готовности ребенка к участию в ней;

•противоречие между неограниченными возможностями раз­ вития человеческой природы и ограничивающими это развитие условиями социальной жизни общества;

•противоречие между активно-деятельностной природой ре­ бенка, его стремлением к участию в общественной жизни и не­ достатком индивидуального опыта, знаний, умений и навыков для реализации этого стремления;

•противоречие между изменяющимися потребностями лич­ ности и реальными возможностями их удовлетворения;

•противоречие между объективной общественной позицией личности в ведущей деятельности и ее субъективными отноше­ ниями.

Повышение эффективности воспитания, совершенствование педагогического руководства им во многом зависят от своевре­ менного выявления и разрешения данных противоречий путем изменения обстоятельств общественных отношений, условий жизни и деятельности учащихся.

Противоречия как движущие силы воспитания не только

порождаются условиями жизни и деятельности человека, но и должны специально создаваться педагогом. Их возникновение связано с моделированием таких воспитательных ситуаций и пе­ дагогических условий, которые побуждают растущего человека осознать и внутренне пережить своеобразное состояние «внут­ ренней раздвоенности», «разлада личности», «ситуации затруд­ нения или разрыва».

Внутренние (субъективные) противоречия между тем, какими качествами ребенок обладает, и тем, каких качеств у него недо­ стает, служат внутренним стимулом его активности в личностном формировании и развитии и основой возникновения потребно­ сти в совершенствовании.

3.6. Воспитание в широком и узком смысле

В процессе воспитания, как отмечалось выше, учащиеся должны овладеть социальным опытом, т.е. усвоить систему научных зна­ ний, овладеть способами их применения на практике и опытом

социального поведения. Это происходит в процессе учебно-по­ знавательной деятельности, т.е. в процессе обучения. Однако воз­ можности учебно-познавательной деятельности ограничены и не позволяют усвоить всю систему норм и правил социального пове­ дения. Поэтому кроме обучения требуется еще организация до­ полнительной специальной внеучебной (воспитательной) дея­ тельности, в процессе которой и происходит формирование всей совокупности качеств личности. Поэтому в педагогике в по­ нятие «воспитание» вкладывают двоякий смысл.

Когда говорят о воспитании в широком смысле, имеют в виду целостный процесс всестороннего формирования и развития личности, включающий в себя обучение и воспитание в узком смысле. Под воспитанием же в узком смысле понимается педаго­ гический процесс формирования личностных качеств учащихся. На этом основании в структуре педагогики выделяют два разде­ ла: теория обучения и теория воспитания.

Вопросы для самопроверки

1. Что вы знаете об источнике и механизмах социализации личности?

6. В чем выражается содержание педагогической деятельности? 7. П о ч е м у педагогическая деятельность относится к творческой?

8.Почему в процессе воспитания необходимо создавать противоречия?

9.В чем заключается сущность воспитания в ш и р о к о м и узком смысле?

Глава 4

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН И ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ

4 . 1 . С о ц и а л ь н а я ц е н н о с т ь и л и ч н о с т н а я з н а ч и м о с т ь о б р а з о в а н и я

4 . 6 . С и с т е м а о б р а з о в а н и я в Р о с с и й с к о й Ф е д е р а ц и и и Р е с п у б л и к е Б е л а р у с ь

4.1. Социальная ценность

и личностная значимость образования

Понятие «образование» было впервые введено в педагогическую науку И.Г. Песталоцци (1746—1827). Его сущность он понимал как формирование образа.

Долгое время понятие «образование» употреблялось как сино­ ним понятия «воспитание» в широком общепедагогическом значе­ нии. В советской педагогике это понятие сузили и стали под ним понимать процесс вооружения обучающихся системой научных знаний, практических умений и навыков. В настоящее время оно трактуется значительно шире. Так, в Законе «Об образовании» Рос­ сийской Федерации сказано, что «под образованием... понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатаци­ ей достижения гражданином (обучающимся) определенных госу­ дарством образовательных уровней (образовательных цензов)».

В «Законе об образовании в Республике Беларусь» образова­ ние определяется как «процесс обучения и воспитания в интере­ сах человека, общества, государства, направленный на сохранение, умножение и передачу знаний новым поколениям, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, эстетическом, нрав­ ственном, физическом развитии, на подготовку квалифициро­ ванных кадров для отраслей экономики».

В законах об образовании Российской Федерации и Республи­ ки Беларусь понятие «образование» трактуется как процесс обуче­ ния и воспитания. Кроме того, в «Законе об образовании в Респуб­ лике Беларусь» конкретизируются составные части образования.

Однако приведенные выше определения хотя и являются достаточно глубокими, но не совсем четко раскрывают педагоги­ ческий смысл и личностное значение этого процесса. Поэтому под образованием следует понимать общественно организован­ ный педагогический процесс, направленный на усвоение чело­ веком социального опыта, вследствие чего происходит его под­ готовка к жизни в обществе (социализация) и личностное фор­ мирование и развитие (индивидуализация).

Следовательно, образование имеет не только социальную ценность, но и личностную значимость. Кроме того, данное опре­ деление позволяет нам ответить на вопрос: чему необходимо учить подрастающее поколение, т.е. каким должно быть содер­ жание образования?

4.2.Содержание образования

иисточники его формирования

Из сказанного выше понятно, что содержание образования фор­ мируется на основе социального опыта, накопленного в общест­ ве. Чтобы осуществлялись подготовка растущего человека к жиз­ ни в обществе, всестороннее формирование и развитие его лич­ ности, в содержание образования должны быть включены все компоненты социального опыта (см. с. 190).

Отсюда следует, что содержание образования есть система на­ учных знаний, способов деятельности и социальных норм и цен­ ностей, которыми должны овладеть обучающиеся.

личностное формирование растущего человека и его социализа­ цию, а лишь выступает их предпосылкой. Все зависит от того, какое количество социального опыта усвоит человек. Процессы социализации и индивидуализации (см. ч. II гл. 3) диалектически взаимосвязаны. Чем больше Социального опыта усвоит расту­ щий человек, тем в большей степени он будет подготовлен к жизни в обществе, т.е. социализирован, и больше приобретет личностных свойств и качеств, т.е. в большей степени будет фор­ мироваться как личность.

В Законе «Об образовании» Российской Федерации сформу­ лирован ряд общих требований к содержанию образования:

1)являясь одним из факторов экономического и социального прогресса общества, оно должно быть ориентировано:

•на обеспечение самоопределения личности, создание усло­ вий для ее реализации;

•развитие гражданского общества;

•укрепление и совершенствование правового государства;

2)должно обеспечивать:

•формирование у обучающихся картины мира, адекватной современному уровню образовательной программы (ступени обу­ чения);

•адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры;

•интеграцию личности в систему национальной и мировой культуры;

• формирование человека-гражданина, интегрированного в со­ временное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

• воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества;

3)должно содействовать взаимопониманию и сотрудничест­ ву между людьми, народами, различными расовыми, националь­ ными, этническими, религиозными и социальными группами; учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способст­ вовать реализации права обучающихся на свободный выбор взглядов и убеждений.

4.3. Обучение как средство образования и процесс управления учебно-познавательной деятельностью учащихся

Овладение социальным опытом, т.е. содержанием образования, происходит только в процессе активной учебно-познавательной деятельности самой развивающейся личности. Еще А. Дистервег (1790—1866) писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельно­ стью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение»1 .

Чтобы помочь подрастающим поколениям быстро и эффек­ тивно усвоить социальный опыт, общество организовало их обу­ чение, которое осуществляется специально подготовленными для этого людьми — педагогами. Обучение является двусторон­ ним процессом. С одной стороны в нем участвуют обучающиеся, которые учатся, т.е. осуществляют учебно-познавательную дея­ тельность, с другой — педагог, который обучает, т.е. организует эту деятельность.

Выступая средством образования, обучение выполняет обра­ зовательную, воспитательную и развивающую функции.

Реализация образовательной функции обучения предполагает вооружение обучающихся системой научных знаний и формиро­ вание у них специальных и учебно-познавательных умений и на­ выков.

З н а н и я — усвоенные и сохраняющиеся в памяти основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.п.).

У м е н и е — это овладение способами (приемами, действия­ ми) применения усвоенных знаний на практике.

Н а в ы к — автоматизированное действие, доведенное до вы­ сокой степени совершенства.

Специальные умения и навыки формируются у учащихся при изучении какой-либо одной дисциплины, а учебно-познава­ тельные — вырабатываются в процессе обучения и определяют эффективность учебно-познавательной деятельности учащихся.

держательную и процессуальную части. В процессе усвоения со­ держания образования учащиеся овладевают мировоззренческими, нравственно-эстетическими, санитарно-гигиеническими, физкуль­ турно-оздоровительными и другими знаниями, которые являют­ ся основой для формирования мировоззрения, социально одоб­ ряемых мотивов и привычек поведения.

Воспитывающий характер носит и сам процесс обучения. Организованное должным образом обучение требует от учащих­ ся соблюдения определенных правил, выбора соответствующих способов поведения, что содействует формированию у них поло­ жительного отношения к учению, сверстникам и педагогу; вос­ питанию таких качеств личности, как старательность, усидчи­ вость, внимательность, аккуратность, собранность, настойчи­ вость, организованность, исполнительность, ответственность и др. Поэтому для реализации воспитательной функции обучения не­ обходимо не только особое моделирование его содержания, но и специальная организация усвоения этого содержания обучаю­ щимися.

Развивающая функция обучения предполагает направленность его содержания и организации на формирование познаватель­ ных процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти, во­ ображения), эмоциональной и волевой сфер личности, двига­ тельной активности, творческих способностей учащихся.

Все функции обучения взаимосвязаны и обусловливают друг друга. В практике обучения реализация образовательной, воспи­ тательной и развивающей функций обучения осуществляется:

•через планирование образовательных, воспитательных и раз­ вивающих задач обучения;

•подбор соответствующего содержания учебного материала

ивидов учебно-познавательной деятельности учащихся;

•комплексное использование методов организации обучения

иконтроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся. Обучающая деятельность педагога заключается в формирова­

нии у учащихся мотивации учения, в планировании, организа­ ции и руководстве их учебно-познавательной деятельностью, а также в осуществлении контроля за ее результатами. В теории

управления мотивация, планирование, организация, руковод­ ство и контроль рассматриваются как управленческие действия, образующие законченный управленческий цикл. В этой связи обучение следует рассматривать как управляемый педагогом про­ цесс формирования мотивации, планирования, организации, руководства и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению содержанием образования, а также кон­ троля за ее результатами. Более подробно перечисленные эле­ менты образования будут рассмотрены в следующих главах.

4.4. Непрерывность образования

В Российской Федерации и Республике Беларусь существует система непрерывного образования. Ее функционирование осу­ ществляется на основе стандартизации всех видов образования и преемственности образовательных программ.

Государственные образовательные стандарты — это норматив­ ные документы, которые устанавливают требования к структуре, содержанию и уровню образования, а также максимальную учебную нагрузку. На основе Государственных образовательных стандартов разрабатываются соответствующие образовательные программы, которые определяют вид образования, его содержа­ ние и уровень.

В настоящее время выделяют следующие виды образования, которые может получить человек:

•общее;

•профессиональное;

•дополнительное.

Общее образование предполагает общетеоретическую подготов­ ку школьников по основам важнейших наук о природе и обществе, а также овладение наиболее распространенными умениями и на­ выками по применению приобретенных знаний на практике.

Содержание общего образования определяется образователь­ ными программами, в соответствии с которыми устанавливаются следующие его уровни (ступени):

• дошкольное образование (осуществляется в семье и дет­ ских дошкольных воспитательных учреждениях);